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Réflexions sur l’enseignement-apprentissage du français en Haïti:
Faut-il l’enseigner-apprendre comme langue étrangère
ou comme langue seconde?

Par Fortenel THELUSMA
Linguiste, didacticien du français langue étrangère (FLE)
Professeur à l’Université d’État d’Haïti et à l’Université Quisqueya
6 septembre 2012

La langue française, comme on le sait, est un héritage de la colonisation française qui a duré à peu près trois siècles. Inutile de rappeler que c’était la langue des colons. Pourtant, au lendemain de la victoire des esclaves obtenue suite à des combats périlleux, contre toute attente, c’est le français qui a servi d’instrument à la rédaction de l’acte de l’indépendance. En fait, le créole avait déjà bel et bien existé, ayant pris naissance du contact des langues des esclaves africains et de celle des colonisateurs. La langue française, parlée uniquement au départ par quelques anciens esclaves domestiques, a été plus tard enseignée et transmise aux jeunes à travers les institutions scolaires dirigées par des enseignants français. Dr Pradel Pompilus, dans son fameux ouvrage «Le problème linguistique haïtien», 1985, Ed. Fardin, l’a précisé au chapitre III intitulé La langue française en Haïti. Le français «s’est maintenu grâce à nos écoles surtout, qui ont toujours compté dans le cadre de leurs professeurs des enseignants français: le premier directeur de notre premier lycée fondé en 1816 a été un Français, M. Balette; la première directrice de notre première école normale d’institutrice fondée en 1919 a été une Française, Mlle Marodon. Après le concordat signé en 1860 entre le gouvernement de Fabre Nicolas Geffrard et le Saint-siège, les congrégations enseignantes françaises ont été nombreuses à s’installer et à essaimer chez nous».

Le français utilisé de facto dans l’administration publique sera rendu officiel pour la première fois par la constitution de 1918, en pleine occupation américaine. A l’école, ce sera également l’unique langue de la transmission des connaissances jusqu’à la réforme éducative amorcée par Joseph C. Bernard qui garantit l’emploi du créole dans l’enseignement. En effet, on peut lire: «L’une des innovations dans les nouveaux programmes de l’enseignement fondamental est l’introduction du créole comme langue enseignée et langue d’enseignement. […]. Le français continue d’être langue enseignée et langue d’enseignement» (La Réforme éducative, éléments d’information, Département de l’Education Nationale / Institut pédagogique National (IPN), 1982, Imprimerie des Antilles, P-au-P). La constitution du 29 mars 1987 consacre aussi le créole et le français comme langues officielles de la république d’Haïti. Il convient quand  même de noter que le français langue officielle voire langue nationale d’Haïti n’est parlé que par 3-7% de la population. Certaines sources, généreuses, indiquent un pourcentage allant jusqu’à 15%. On peut se permettre d’en douter quand on tient compte des conditions d’enseignement-apprentissage de cette langue et des performances de nos jeunes après le baccalauréat et même dans leur vie professionnelle. Quel est donc l’état de santé de la francophonie en Haïti?

Une langue est généralement présentée comme un simple instrument de communication; et souvent quand la question est posée dans le cadre d’un cours de linguistique ou même de français, la réponse est qu’elle est un instrument qui permet de transmettre des messages. Le linguiste Hugues Saint-Fort avance avec raison qu’au-delà de ce simple instrument de communication, «une langue se présente comme une succession de choses. D’abord, c’est le véhicule de la pensée. On imagine mal l’expression d’une pensée clairement articulée et sans représentation symbolique qui se passe de la langue» (Haïti: questions de langues, langues en question, p.43, Editions de l’Université d’Etat d’Haïti, 2011). Il va sans dire que l’idée de «véhicule de la pensée» et de «représentation symbolique» renvoie au concept de communauté linguistique. Sachant que la langue qui unit  les Haïtiens à l’intérieur du pays est le créole, en quoi sont-ils concernés par la francophonie?

Jean-Pierre Cuq, (dans Le français langue seconde, p. 58, Hachette FLE, 1991) reproduit les définitions du mot «francophonie» proposées par les dictionnaires courants: «collectivité constituée par les peuples parlant le français» (Larousse),  «ensemble des peuples francophones», ou bien le «fait d’être francophone» (Robert). A l’entrée «francophone», poursuit-il, on trouve «qui parle habituellement le français, au moins dans certaines circonstances de la communication, soit comme langue maternelle soit comme langue seconde. Ex.: les Africains francophones». Alors, une épineuse question s’impose et se pose souvent dans les milieux universitaires dans le pays: Haïti, est-il un pays francophone? Il est entendu que tous les membres de la communauté haïtienne ne sont pas francophones. Cependant, compte tenu du fait que 3-7% de la population «parle habituellement le français, au moins dans certaines circonstances de la communication», on admettra volontiers que Haïti fait partie des pays francophones. On peut maintenant tenter d’analyser certaines situations de communication en français dans le pays. A l’oral, et en tenant compte des situations quotidiennes, la langue affiche une absence presque totale. C’est dans la presse parlée, plus précisément dans les éditions de nouvelles que le français trouve une certaine existence; dans certaines autres circonstances formelles aussi notamment avec des étrangers francophones. En revanche, à l’écrit, transparait une excellente santé, une présence abondante du français: c’est la langue des journaux, de la correspondance administrative. C’est surtout au niveau des ouvrages que la richesse est la plus éclatante, notamment dans le domaine de la littérature: roman, poésie.

C’est le lieu de souligner que de manière générale, c’est la langue de la majorité des Haïtiens, le créole, qui est utilisée à l’oral. On est très loin des années 70-80 où le français régnait en maître et seigneur dans certains milieux comme la presse orale, le parlement, etc. Loin de cette époque où les jeunes garçons faisaient la cour aux jeunes filles en français. Aujourd’hui, dans certains milieux à Port-au-Prince, c’est assez mal vu que d’observer deux hommes en train de   converser en français, au risque de se faire traiter de pédérastes. C’est le témoignage souvent entendu dans des cours de français à l’enseignement supérieur quand le Professeur exige l’usage de la langue. Enfin, certains locuteurs se trouvent un autre moyen (une nouvelle mode?) de communiquer à l’oral: c’est de n’utiliser ni le créole ni le français. Des mots ou des expressions rares en français dans des «phrases en créole» ou mélangées à des mots créoles, cela s’appelle «communiquer»! Mais à quel public? Il ne faut pas non plus oublier les «but», whatever», «so», «no comment», etc. dans les propos en «créole». Quoiqu’il en soit, avec une telle pauvreté du français à l’oral, il est loin d’être une langue de communication en Haïti.

A cette étape de l’analyse, il importe de procéder à une revue des concepts  de langue maternelle (LM), langue étrangère (LE) et de langue seconde (LS) afin de  statuer sur le cas d’Haïti. Il est particulièrement curieux de constater que chez nous, ces concepts n’ont presque pas d’existence. En général, en milieux scolaires et universitaires, on parle de l’enseignement du français et du créole sans faire référence à leur statut ou à leur aspect didactique. Quant à l’anglais et l’espagnol, ils sont traités de «langues vivantes» tout simplement. On peut légitimement  se demander si les autres langues au programme (le créole et le français) sont des langues mortes!

Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca se réfèrent à cinq paramètres qui, selon eux, caractérisent une langue maternelle:

  • Le paramètre biologique et le paramètre social. Ils expliquent que, vu la diversité des situations sociales de l’apprenant, sa langue maternelle peut être celle de la mère, du père, de la famille…bref, celle du premier groupe social dans lequel l’enfant développe ses capacités langagières.
     
  • Le rang d’appropriation.  C’est la première langue acquise avant d’aller à l’école.
     
  • Le mode d’appropriation. L’acquisition «naturelle» est une caractéristique forte de la langue maternelle. Entre autres atouts, elle détermine des représentations favorables, comme l’efficacité du «bain de langue», la supériorité du «professeur natif», voire, du point de vue méthodologique, la faveur accordée à des procédés qui favorisent l’inconscient par rapport au réflexif.
     
  • Le critère de référence. La langue maternelle est le système linguistique auquel l’apprenant se réfère prioritairement de façon consciente ou non lors de la construction de ses nouvelles compétences en langue étrangère.
     
  • Le critère d’appartenance. Pour ces auteurs, «ce critère occupe une place de premier rang parce qu’il  détermine les références culturelles dont on a vu qu’elles constituent le domaine sans lequel l’appropriation d’un idiome ne devient pas véritablement une appropriation linguistique. Le critère d’appartenance fonde le groupe linguistique par opposition aux autres et établit une bonne part de l’identité sociale d’un individu».

 En ce qui concerne le concept de langue étrangère, selon ces didacticiens, il se construit par   opposition à celui de langue maternelle et on peut dire dans un premier temps que toute langue non maternelle est une langue étrangère. On veut dire par là qu’une langue ne devient étrangère que quand un individu ou un groupe l’oppose à la langue ou aux langues qu’il considère comme maternelle(s). La langue étrangère, poursuivent-ils, n’est généralement pas la langue de première socialisation, elle n’est pas la première dans l’ordre des appropriations linguistiques, la proportion entre apprentissage et acquisition s’inverse dans son mode d’appropriation par rapport à ce qui fonde la langue maternelle, et le critère d’appartenance est lui aussi minoré (Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Presses universitaires de Grenoble, 2002).

On soulignera que les concepts de langue maternelle, langue étrangère et langue seconde correspondent aux diverses situations d’enseignement-apprentissage des langues dans le monde, y compris du français. C’est ainsi qu’on en est arrivé aux concepts de français langue maternelle (FLM), français langue étrangère (FLE) et français langue seconde (FLS). Le concept de FLS a pris naissance vingt ans après ceux de FLM et de FLE, selon la même source,  pour suppléer les insuffisances dans la description des situations d’appropriation du français, notamment dans les régions du monde où le français, tout en n’étant pas la langue maternelle de la plupart de la population, n’est pas une langue étrangère comme les autres, que ce soit pour des raisons statutaires ou sociales. Enfin, on peut se fier à Pierre Martinez cité par les auteurs indiqués ci-dessus et pour qui « il est clair qu’on gagne beaucoup à appeler langue seconde tout système acquis chronologiquement après la langue première». Que dire du français en Haïti? Est-il une langue étrangère ou une langue seconde?

On ne cessera de le rappeler, l’école est le seul lieu d’apprentissage du français en Haïti. A notre connaissance, il n’y a pas encore d’étude officielle et scientifique sur le nombre de francophones natifs dans le pays. La langue française est utilisée dans l’enseignement haïtien de l’école maternelle jusqu’à l’université. L’école fondamentale depuis la Réforme éducative de Joseph C. Bernard en 1979 assigne – on l’a vu plus haut - une double fonction au français: c’est à la fois une discipline  (langue enseignée) et une langue d’enseignement (langue-objet). A part les manuels de créole, tous les ouvrages sont écrits en français. De plus, officiellement les cours sont dispensés dans cette langue même si le créole est autorisé dans certaines situations et à certains niveaux de l’enseignement. En définitive, quand on tient compte du statut du français sur le plan juridique et social, de son rôle dans l’enseignement en général, dans l’administration,  il est normal de le considérer comme langue seconde en Haïti D’aucuns réfuteront cette idée en arguant par exemple que la majorité des enfants le découvrent pour la première fois à l’école et pour eux, il est une langue étrangère. Mais comment appeler langue étrangère une langue officielle qui joue un rôle aussi capital dans le système éducatif? Ce serait absurde après tout de mettre l’anglais et l’espagnol au même plan que le français. De plus, c’est un bilinguisme fonctionnel français-créole qui avait été prévu dans la réforme éducative de 1979.  Toutefois, on est en droit de s’inquiéter de la situation actuelle du français, de son enseignement en particulier.

L’enseignement de manière générale en Haïti est un vrai scandale. Les écoles poussent comme des champignons et sans contrôle, sans supervision de l’Etat. «Les programmes» sont différents d’une école à l’autre ainsi que les ouvrages et les normes de fonctionnement (infrastructure, organisation scolaire).  Le point commun entre toutes, c’est qu’elles utilisent une méthode traditionnelle; et pour ce qui concerne la langue française, en guise  d’illustration, son enseignement se limite en grande partie à l’étude de la morpho – syntaxe (exercices et règles de grammaire, textes expliqués, littéraires en général) jusqu’à la neuvième année de l’école fondamentale (des cas d’exception existent mais ils confirment la règle générale). Comme si l’objectif visé était la conjugaison chantée et la formation de la phrase. Comprenez bien. Les cours dits de français s’arrêtent en 9ème AF. De la troisième secondaire à la classe de philosophie, on propose des cours de littérature (il vaudrait mieux dire  des cours d’histoire littéraire dans la majorité des cas) et de philosophie qu’il ne faut pas confondre avec des cours de français. A l’université, les étudiants arrivent donc avec des lacunes impossibles à combler en un ou deux cours de français sur quatre ans. Une grande partie de ces étudiants bouclent leur cycle d’étude sans être de vrais francophones, incapables de présenter un exposé de 15 minutes sans texte rédigé même à l’aide d’un plan détaillé, incapables d’écrire une page compréhensible sur un sujet quelconque. Pour suppléer cette lacune en français chez les étudiants à l’université, l’Agence universitaire de la francophonie (AUF) avait proposé et soutenu des cours de français dits de mise à niveau. Ce soutien, existe-il encore? On n’en sait rien. Une certitude, toutefois, si des résultats probants en français sont encore attendus dans beaucoup d’institutions universitaires, un changement en profondeur doit s’opérer au niveau de l’école fondamentale et du secondaire dans la façon de concevoir et d’enseigner la langue française en Haïti. Les causes de l’échec de l’enseignement du français sont connues. Les prescrits de la réforme Bernard ne sont guère respectés ni appliqués. A l’école fondamentale (de la 1ère à la 9ème année), en théorie, le français est considéré comme langue seconde et c’est la méthode communicative qui est préconisée. En effet, à propos de l’enseignement du français aux deux  premiers cycles de l’Ecole fondamentale (de la 1ère à la 6ème année), on peut lire ce qui suit: «son objectif général est de rendre l’élève apte à entrer efficacement en communication avec autrui par le moyen du français oral et du français écrit aussi bien lorsqu’il lit que lorsqu’il écrit. Cet objectif général se décompose en un certain nombre de savoirs et de savoir-faire à acquérir par l’élève […] présentés dans le programme sous l’étiquette d’objectifs spécifiques. Le programme de français oral […] vise à développer chez l’élève les connaissances et les habiletés qui lui permettront de communiquer ses intentions dans diverses situations de la vie quotidienne. Sans être novatrice, l’approche proposée [qui] n’est en fait qu’une adaptation de la méthode communicative aux spécificités de notre milieu éducatif…» (Programmes détaillées, 1ère – 6ème AF, MEN / IPN, 1982).

Dans la pratique, rien de tout cela. Au contraire, ouvrages et méthodes désuets, enseignants non formés ou mal formés. Chaque année, certains acteurs du système éducatif se plaignent du faible taux de réussite au baccalauréat, 15-30%, dit-on. Personne n’a jamais posé les vraies questions pour éviter de trouver les bonnes solutions. Certains observateurs pensent que l’échec de l’enseignement du français est celui du système éducatif haïtien. Il y a là une grande part de vérité. En effet, les cours, disponibles dans des ouvrages, sont élaborés et appris dans une langue non maîtrisée par les apprenants, le français. Il y va de même de l’évaluation de ces cours. On notera que la réforme éducative amorcée par Joseph C. Bernard en 1979 a reçu un coup mortel  par sa mise en veilleuse en 1986-1987. Les programmes opérationnels ont été publiés et mis en application en 1982. Et second coup fatal, l’Institut Pédagogique National (IPN), cerveau de la dite réforme, centre de conception et d’élaboration des matériels didactiques, a été fermé en 1991.

Une première conclusion s’impose. «Le français, étant généralement appris en milieu scolaire, l’incapacité de la majorité des jeunes, apprenants et étudiants, à communiquer dans cette langue, trouve son explication dans les méthodes d’enseignement-apprentissage qui reposent sur la compétence grammaticale. Il en résulte que les cours de français sont ternes et rébarbatifs. D’autre part, mise à part l’absence de stratégies communicatives systématiques dans l’enseignement- apprentissage des langues, en général, en Haïti, du français, en particulier, il faut noter en grandes lettres l’inadéquation de la formation des enseignants et l’inexistence de documents de qualité: manuels scolaires désuets incapables de répondre aux besoins de communication des apprenants» (Fortenel Thélusma, in L’aménagement linguistique en Haïti et le bilinguisme français-créole, Le Nouvelliste, octobre 2011).

On l’aura compris, ici, nous insistons sur la thèse qu’il faut considérer le français comme langue seconde et qu’il faut l’enseigner comme tel en adoptant des moyens efficaces et appropriés. Mais nous n’oublions pas que nous fonctionnons dans un contexte de bilinguisme. C’est pourquoi nous adhérons à l’idée du linguiste Robert Berrouët-Oriol qui propose une «convergence linguistique» qui «doit constituer un espace de coexistence pacifique et respectueuse entre les deux langues: il ne devrait pas y avoir de «guerre» entre le créole et le français au motif qu’il y aurait, d’un côté, ceux qui «possèdent» le français et, de l’autre côté, ceux qui ne «possèdent» que le créole» (Robert Berrouët-Oriol et alii, L’aménagement linguistique en Haïti: enjeux, défis et propositions, Ed. de l’Université d’Etat d’Haïti, 2011). Dans le même ouvrage, la linguiste et didacticienne Darline Cothière recommande d’exploiter dès le départ le transfert d’une structure inspirée de L1 Langue maternelle), qui facilite l’apprentissage de la même structure, en L2 (langue apprise en contexte scolaire, sur la base des similitudes. L’enseignement d’une langue étrangère ou d’une langue seconde n’autorise nullement à négliger voire oublier la langue maternelle du pays dans lequel se donne cet enseignement. Il est donc fondamental, dans le cas d’Haïti, de laisser le créole jouer son rôle à tous les niveaux de l’enseignement. Aujourd’hui, dans le monde, on prône le multilinguisme. Le jeune Haïtien n’apprendra pas mieux une autre langue en méprisant le créole, sa première langue de socialisation. Et on le voit bien, chez nous, plus les gens banalisent leur langue maternelle, plus, ils éprouvent des difficultés à apprendre le français. Etre locuteur de sa langue première ou maternelle est un atout majeur pour apprendre d’autres langues. Hugues Saint-Fort a écrit fort justement: «Le seul problème réside dans la réticence à donner au kreyòl la place qu’il mérite, réticence manifestée par un certain nombre de locuteurs bilingues qui, par snobisme, par lavage de cerveau, ou par volonté d’exclusion de ceux qui sont unilingues kreyòl, continuent à dénigrer leur langue maternelle et refusent de laisser le kreyòl jouer son rôle linguistique dans le système éducatif en Haïti» (La langue française en Haïti: langue première, langue seconde ou langue étrangère?, janvier 2012, InfoHaïti.net).

Dans la perspective de la didactique du français langue seconde, nous avons proposé, en 2011, deux études comparatives susceptibles de contribuer à l’amélioration de l’enseignement-apprentissage du français: Etude comparative des verbes pronominaux en français et en créole haïtien ; le conditionnel en français et en créole haïtien (Fortenel Thélusma, Eléments didactiques du créole et du français: le cas de la prédication nominale, des verbes pronominaux et du conditionnel, Imprimerie Editions des Antilles S.A., Septembre 2011). En matière d’enseignement du français en Haïti et d’analyse contrastive comme procédé de remédiation, le Professeur émérite, Robert Damoiseau a apporté une contribution inappréciable; entre autres, L’emploi des pronoms personnels en français chez des étudiants créolophones. Un exemple d’analyse d’erreurs. Applications pédagogiques, in Espace Créole (1994) no 8, Français-Créole, Créole-Français, L’Harmattan, GEREC/PUC; Recherche sur les notions de temps et d’aspect en créole haïtien et en français / Application à l’enseignement du français (1989), Imprimerie Le Natal, Port-au-Prince, Haïti.

Il faut, en définitive, mettre un frein à l’enseignement traditionnel du français qui repose sur une compétence grammaticale, sur une langue littéraire, donc sur l’écrit; un enseignement basé sur des textes d’auteurs, qui ne sont pas à la portée des apprenants et qui ne prennent pas en compte leurs besoins en communication. Ce qui est fondamental aujourd’hui, à l’école haïtienne, en situation du FLS, c’est l’enseignement-apprentissage d’une langue utile, efficace et soucieuse autant d’une communication orale que d’une communication écrite. En dernier lieu, vu les besoins urgents en communication française chez les jeunes haïtiens, il faudrait combiner de la façon la plus harmonieuse   méthode, procédés efficaces et appropriés au cas d’Haïti ; par exemple, les approches communicatives et l’analyse contrastive peuvent constituer la voie royale pour une amélioration de la qualité de l’enseignement –apprentissage du français dans le pays. Mais cela n’est possible que s’il y a une réelle volonté politique, laquelle pourrait conduire à un aménagement linguistique. Par delà ces modestes recommandations, il est fondamental que les Haïtiens apprennent à reconnaitre l’égalité des langues, à les apprécier en dehors du statut et des richesses des pays utilisateurs. Ils doivent par ailleurs cesser de cultiver une sacralisation maximale du français quand ils minorent à outrance le créole, parfois leur seule langue sans le savoir. Nous avons l’impérieuse obligation d’accorder la priorité au message et non à la langue elle-même, encore moins aux peccadilles comme la production d’un «u» à la place d’un «i». C’est tout un changement de mentalité qui s’impose au niveau de la communauté haïtienne en général et qui doit se refléter sur l’école haïtienne.

Références citées:

  • Berrouet-Oriol, Robert et alii (2011), L’aménagement linguistique en Haïti: enjeux, défis et propositions, Editions de l’Université d’Etat d’Haïti.
     
  • Cuq, Jean-Pierre (1991), Le français langue seconde, Hachette FLE.
     
  • Cuq, Jean-Pierre et Gruca, Isabelle (2002), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Presses universitaires de Grenoble.
     
  • Porcher, Louis (1995), Le français langue étrangère, Hachette Education.
     
  • Pompilus, Pradel (1985), Le problème linguistique haïtien, Editions Fardin.
     
  • St-Fort, Hugues (2011), Haïti: Questions de langues, langues en questions, Editions de l’Université d’Etat d’Haïti.
     
  • St-Fort, Hugues (2012), La langue française en Haïti: langue première, langue seconde ou langue étrangère?, InfoHaïti.net.
     
  • Thélusma, Fortenel (2011), in L’aménagement linguistique en Haïti et le bilinguisme français-créole, Le Nouvelliste, Poto mitan, octobre 2011.

Autres sources citées:

  • Réforme éducative (1979), IPN / Département de l’Education Nationale.
     
  • Programmes détaillés de l’Ecole fondamentale (1982), IPN / MEN.

 

 

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