L’Ecole fondamentale et l’enseignement secondaire: brève présentation

Le système éducatif haïtien actuellement comprend l’enseignement fondamental divisé en trois cycles, d’une durée de neuf ans, le secondaire rénové totalisant quatre années (secondaire I, secondaire II, secondaire III et secondaire IV) et l’enseignement de niveau supérieur.  Née de la réforme Bernard de 1979, l’Ecole fondamentale remplace l’école primaire et les trois premières années des lycées et collèges. Selon le livret vert de la réforme (p.27), «l’Ecole Fondamentale a pour vocation essentielle de promouvoir une formation générale […] qui doit conduire le maximum d’enfants à un niveau de connaissances générales et d’initiation aux techniques, indispensables à leur accession aux établissements de niveau secondaire ou à un processus de production».

Les caractéristiques de l’Ecole Fondamentale, selon ce document, sont les suivantes:

• Homogénéité: programmes successifs se développant suivant un tronc commun de formation de base approfondie pour tous les élèves.  
   
  
• Flexibilité: Bifurcations possibles à la fin de chacun des cycles successifs vers des formations préprofessionnelles ou professionnelles et réinsertion possible au début de ces mêmes cycles.
   
• Rentabilité: Acquisition par un plus grand nombre d’élèves d’une formation de base minimum facilitée par un système de promotion souple – Acquisition de connaissances et compétences utiles dans la vie pratique à la fin de chaque cycle (Idem).

Dans le document d’orientation du Nouveau secondaire (septembre 2006), le Ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle (MENFP) justifie la nécessité d’une réforme au niveau du secondaire.

«Le Nouveau Secondaire s’inscrit dans le cadre de la matérialisation des grands axes du Plan National d’Éducation et de Formation (PNEF) dont l’amélioration de la qualité. En effet, la Rénovation de ce sous-secteur est une voie alternative pour arriver à un enseignement holistique où la théorie et la pratique sont concomitantes. Il est impératif pour le Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle avec l’appui de la communauté éducative de revisiter les programmes et les activités d’enseignement-apprentissage au bénéfice des adolescents et des jeunes du pays».

Il en précise ainsi les finalités:

«Selon le projet de Loi d’orientation de l’Éducation élaboré en 1998 et déposé au parlement pour être entériné:

• l’éducation haïtienne, s’inspirant d’une philosophie humaniste et pragmatique, se veut Nationale et affirme l’identité de l’homme haïtien;
   
• elle doit favoriser l’épanouissement de la personne dans toutes ses dimensions physique et sportive, affective, intellectuelle, artistique et morale et former des citoyens responsables, agents de développement politique, économique, social et culturel du pays; 
   
• elle doit promouvoir l’identité et la culture nationale. Elle doit également s’ouvrir aux valeurs universelles, régionales ou caribéennes et aux autres cultures, sans préjudices des valeurs culturelles du pays; 
   
• l’école haïtienne a pour mission de développer la conscience Nationale, le sens des responsabilités et l’esprit Communautaire par l’intégration dans son contenu des données de la réalité haïtienne. Par l’apport de sa contribution à l’amélioration de l’environnement physique et social et aux progrès dans la vie sociale et économique du pays, elle constitue un instrument de développement national;
   
• l’éducation haïtienne vise avant tout à favoriser la formation de l’homme-citoyen-producteur capable d’améliorer en permanence les conditions physiques naturelles à créer les richesses matérielles et de contribuer à la promotion des valeurs culturelles, morales et spirituelles;
   
• l’école haïtienne doit prôner les grandes valeurs des temps modernes comme le respect de la personne humaine;
   
• par ses nouvelles fonctions, l’éducation haïtienne doit procurer à tous les enfants du pays, indistinctement une formation de base polyvalente et solide, des opportunités de formation spécialisée à différents niveaux, ainsi que des possibilités réelles de réussir dans le développement des aptitudes individuelles. Tel qu’il ressort des finalités décrites dans les paragraphes précédents, l’enseignement secondaire haïtien se donne une triple mission: une mission d’instruction, une mission de formation à la vie sociale et une mission de qualification» (Idem).

Parallèlement, eu égard à ces finalités, l’enseignement secondaire s’est fixé un certain nombre d’objectifs généraux dont les suivants:

• «Assurer aux élèves une formation générale, scientifique, technique et professionnelle de qualité en transmettant et en construisant des savoirs qui leur permettront de comprendre le monde contemporain;
   
• Développer chez les élèves des attitudes, des aptitudes et des comportements leur permettant de devenir des agents de changement, de développement économique, social et culturel du pays et des promoteurs de la démocratie et des droits de l’homme;
   
• Donner aux élèves une formation théorique et pratique favorisant le développement de qualifications indispensables à l’exercice d’une activité de production;
   
• Réaliser l’orientation des élèves qui en fin de première année du secondaire devra déboucher sur des filières diversifiées, celle- ci doit prendre en considération les souhaits des parents et des élèves et les possibilités de ces derniers; cette stratégie devrait entraîner, en bout de piste, une diminution du taux de redoublement et une augmentation du taux de réussite car les usagers mesurent le système éducatif à l’aune des résultats des examens officiels;
   
• Préparer les élèves, au terme de l’enseignement secondaire, à s’adapter au marché du travail et accéder à l’enseignement supérieur ou universitaire» (Ibidem).

La réforme Bernard de 1979 est survenue en pleine dictature jean-claudiste. En dépit de son caractère démocratique, peut-on dire qu’elle était l’émanation du pouvoir en place à l’époque? Autrement dit, était-elle dictée par une quelconque volonté politique?  Cette réforme qui a mis l’accent sur l’enseignement fondamental avait prévu des changements également au niveau secondaire dont la mise en place a débuté à l’aube des années 2000. Par ailleurs, sur le plan méthodologique, l’approche pédagogique prônée à l’école fondamentale est-elle appliquée? Où en est-on au niveau du secondaire? Ces deux sous-systèmes parviennent-ils à garder une certaine cohérence dans le processus enseignement-apprentissage?

Pour tenter d’éclaircir ces points, nous aborderons la cruciale question de l’existence d’un vrai système éducatif en Haïti, la situation d’Haïti en matière de politiques publiques et politiques d’éducation, le traitement et l’harmonisation des réformes annoncées à l’école fondamentale et à l’enseignement secondaire.

Existe-t-il un système éducatif haïtien?

Dès qu’on parle d’éducation en Haïti, on ne cesse de se référer au système éducatif haïtien comme si cela allait de soi.

Cependant depuis quelques années, certains observateurs s’interrogent, interpellent sur cette brûlante actualité. A un moment donné, on se contentait de constater l’existence d’un système à double vitesse. Aujourd’hui, il existe tellement de disparités dans le fonctionnement des écoles qu’on se refuse à le répéter tel un perroquet. Quelles sont les caractéristiques d’un vrai système éducatif?

«Les meilleurs systèmes éducatifs présentent des disparités sensibles, mais partagent également des caractéristiques communes importantes. Ils ont cessé de se concentrer sur le contrôle des ressources et des programmes pour privilégier les résultats, et spécifient le niveau que doivent atteindre les élèves plutôt que ce que les écoles et les professeurs doivent enseigner pour en arriver là. Ils accordent également beaucoup d’attention à l’égalité entre les élèves, non pas en termes d’efforts mais plutôt de résultats, en privilégiant la diversité et la personnalisation de l’enseignement sur son uniformisation. Ils consacrent des moyens suffisants pour attirer les élèves les plus doués vers les classes les plus ambitieuses (C’est nous qui soulignons). En définitive, les bons systèmes éducatifs traitent souvent convenablement les quatre aspects suivants: ils attirent vers l’enseignement les meilleurs diplômés, considérant que la qualité de l’enseignement ne saurait excéder celle des professeurs; ils forment efficacement ces professeurs à travers, par exemple, le recours au tutorat ou la formation intégrée des maîtres sur leur lieu de travail, (y compris sous la direction de directeurs d’école de haut niveau); ils mettent en place des systèmes de récompenses et de soutien particularisé pour garantir que chaque élève pourra bénéficier d’un tel enseignement ; enfin, ils construisent des réseaux d’écoles qui stimulent et diffusent l’innovation» (Extrait d’un entretien avec Andreas Schleicher, conseiller spécial du secrétaire général de l’OCDE pour l’éducation lors du colloque international organisé au Sénat le 2 juin 2010 par la Fondation pour l’école sur le thème «L’école, comment innover?»).

Dans ce que les agents de l’éducation en Haïti appellent «système éducatif», le constat est alarmant. 80% des écoles de la république relèvent du secteur privé. Les 20% du secteur public sont dépourvus de toute infrastructure nécessaire au bon fonctionnement d’une institution scolaire: constructions inappropriées, absence de bibliothèques, de matériels didactiques adéquats, etc. Pour ce qui concerne les écoles privées, les observateurs les répartissent en grandes, moyennes et petites écoles péjorativement qualifiées d’écoles-borlettes. Peu nombreuse, la première catégorie d’écoles est bien pourvue et munie des infrastructures facilitant un rendement optimal de l’apprentissage. En général, elles utilisent, entre autres, des ouvrages étrangers. La deuxième catégorie regrouperait des entités des classes moyennes. La plupart d’entre elles sont plus proches des petites écoles en termes de structure, d’organisation, etc. Ces dernières poussent comme des champignons et ne réunissent aucune condition requise pour le fonctionnement d’une institution scolaire.

Il va sans dire que les programmes, les contenus, les manuels scolaires, les méthodes d’enseignement-apprentissage utilisés dans ces diverses institutions sont différents. Ils ne visent donc pas les mêmes objectifs. Il importe également de signaler d’autres traits de différence entre les écoles du pays:

• écoles en milieu urbain vs écoles en milieu rural ;  
   
• écoles congréganistes vs écoles laïques;
   
• écoles dans lesquelles le français est pratiqué vs écoles dans lesquelles le français est récité;
   
• écoles où le baccalauréat unique traditionnel est encore de mise vs écoles où le nouveau secondaire s’applique plus ou moins.

Par ailleurs, dans les salles de classe, on recense des enseignants formés ou mal formés et des enseignants non formés. Une contradiction flagrante mérite d’être soulignée. Tandis que la quantité d’enseignants en salles de classe est insuffisante, un grand nombre d’enseignants formés revendiquent tous les jours leur intégration dans le «système éducatif». Ne peut-on pas s’interroger sur l’objectif principal du MENFP (ministère de l’Education nationale et de la formation professionnelle)? N’est-ce pas d’organiser des examens officiels dont les échecs sont de plus en plus retentissants tous les ans? Il en découle beaucoup d’investissements des parents, des enseignants et des apprenants pour de médiocres résultats. Selon un article publié par Haïti Press Network, le 18 août 2016, sous la plume de Alix Laroche, le taux de réussite au baccalauréat unique (philo) était de 27,58.

«Plus de 200 mille candidats étaient attendus aux examens du baccalauréat unique cette année. Ils étaient en réalité 166 662 à y avoir pris part. Sur les 166 662 participants, 45 962 sont admis, soit un taux de réussite global au niveau national de 27,58 %, suivant les statistiques communiquées par le Bureau national des examens d’État (BUNEXE).  Un taux de réussite jugé d’une part, aberrant par plus d’un, et estimé d’autre part, non inédit par des acteurs impliqués dans le système éducatif, tenant compte des résultats enregistrés au cours des années antérieures, a constaté Haiti Press Network».  Ce taux de réussite, a indiqué le journal, était loin d’être une situation exceptionnelle comme l’illustrent les témoignages suivants: «Joints au téléphone par HPN à ce sujet, l’Inspecteur général à l’enseignement au ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP), M. Jackson Pléteau, le directeur du Bureau national des examens d’État (BUNEXE), M. Renan Michel, la coordonnatrice générale de la Confédération nationale des éducateurs et éducatrices d’Haïti (CNEH), Mme Magalie Georges, le président du Consortium des organisations du secteur privé de l’éducation (COSPE), M. Marc Anthony Alix et le directeur du Collège Catts Presoir, ont tous indiqué que le taux d’échec essuyé cette année au baccalauréat, n’est pas différent des taux enregistrés dans le système depuis déjà des années». D’après Le Nouvelliste/CNN du 8 janvier 2018, le taux de réussite pour le bac des recalés pour l’année 2017-2018 était de 15,54%.

Cette brève présentation nous éloigne de l’idée d’un vrai système éducatif en Haïti. Les disparités sont trop nombreuses: absence d’uniformisation dans le fonctionnement des institutions scolaires, dans les programmes, les objectifs, la formation des enseignants, etc. Certains observateurs préfèrent parler d’une école à plusieurs vitesses.
Politique éducative et volonté politique en Haïti.

Dès qu’il est question d’éducation, de réforme éducative dans un pays, survient l’idée sous-jacente de volonté politique, de politique éducative. En effet, les réformes de l’éducation doivent répondre à des besoins, à la suite des analyses objectives de la situation socio-économique. Plus précisément, elles visent le type de citoyen dont le pays a besoin pour son développement à divers niveaux. Patrick Robo (1996) présente ainsi la politique éducative:

«Une politique éducative concerne […] l'éducation que l'on prendra […] comme "Ensemble de valeurs, de concepts, de savoirs, et de pratiques dont l'objet est le développement de l'être humain et de la société".

De fait, la politique éducative désignera la détermination de finalités, puis d'objectifs, l'octroi des moyens, l'évaluation des résultats par rapport aux objectifs».

Qu’il s’agisse de l’implantation de l’Ecole fondamentale dans le cadre de la réforme Bernard ou de l’initiation du secondaire rénové, la volonté de changement est clairement affichée dans les documents officiels. Par exemple, le deuxième plan quinquennal 1976-1981assignait à l’éducation certains objectifs qualitatifs: «Préparer dans les prochaines années un système éducatif qui, d’une part, permettra l’insertion de l’enfant haïtien dans son environnement socio-économique et, d’autre part, formera à toutes les étapes du système scolaire, non seulement les salariés, mais des êtres responsables et capables de devenir eux-mêmes des accélérateurs du développement économique et social de l’ensemble de leurs concitoyens. […]

Par ailleurs, pour l’amélioration du rendement, un effort sera entrepris pour restaurer des programmes scolaires qui appréhendent le plus grandement possible les réalités du pays et, d’autre part, l’instauration d’une plus grande cohérence possible entre les zones urbaines et rurales.

La réflexion sur l’éducation, la programmation, malgré la spécificité de telle ou telle zone, auront une base commune, une stratégie définie en commun pour éviter d’avoir plusieurs systèmes scolaires» (Extrait du discours programme de Joseph C. Bernard, Secrétaire d’Etat à l’Education nationale, 23 avril 1979 in La réforme éducative/Eléments d’information).

Quarante ans plus tard, comme on vient d’en avoir une idée plus haut, aucun de ces vœux ne s’est concrétisé. Il en est de même pour certaines prévisions inclues dans le «Plan national de Développement». L’analphabétisme n’est pas éradiqué. En 2016, selon Perspective Monde consulté le 23/10/20, il y avait 61,69% de personnes alphabétisées; en 2013, 61% selon Index Mundi, Carte des pays ; en 1990, Jean Métellus indiquait 90% d’analphabètes dans un article intitulé Les enjeux de l’alphabétisation des enfants en Haïti (Enfance, Tome 43, no 1). On n’est pas renseigné sur la méthodologie des enquêtes ayant conduit à ces pourcentages. En même temps, on peut bien s’interroger sur le bond exponentiel des chiffres de 1990 à 2016 compte tenu du fait que ni des informations ni des données objectives n’ont été communiquées sur d’éventuelles avancées dans ce secteur. En outre, la formation de base n’est toujours pas accessible au plus grand nombre d’enfants. D’autre part, ne sont ni créées ni offertes «des opportunités nouvelles d’épanouissement et d’orientation aux enfants désireux d’emprunter des voies latérales et de suivre des itinéraires différents, selon leurs aptitudes et leurs possibilités afin de déboucher sur les marchés du travail…». N’ont pas non plus été créés «des cadres de niveaux différents dans les domaines professionnel, technique, artisanal» (Idem).

Pourquoi les objectifs, les finalités prévus dans le cadre de l’implantation de l’Ecole fondamentale ne sont -ils pas atteints? Il est difficile de douter de la volonté du Ministre de l’éducation nationale d’alors, Joseph C. Bernard d’engager le pays dans une réforme éducative profonde. D’autant plus que des instances internationales s’y investissaient, notamment sur le plan financier. Par contre, on comprend bien que le contexte dictatorial n’était guère favorable à la démocratisation de l’éducation en Haïti, celle -ci étant le moteur de développement mental, culturel, intellectuel, socio-économique, etc. La volonté politique manquait en dépit du fait que les politiques éducatives étaient clairement définies.

Quel est le sort de la méthode pédagogique préconisée à l’Ecole fondamentale?

La réforme Bernard apportait beaucoup de nouveautés importantes parmi lesquelles l’introduction du créole et, du coup, un bilinguisme fonctionnel créole-français. Le processus enseignement-apprentissage était complètement revu en mettant l’apprenant au centre de son apprentissage. La pratique de la salle de classe devrait être abordée dans une perspective totalement différente. Ainsi les programmes pédagogiques opérationnels élaborés en 1982 préconisaient-ils une approche par objectifs. «La définition d’objectifs, autant pour l’Enseignement Fondamental que pour chacun des cycles qui le constituent. Ces objectifs doivent servir de guide et d’orientation pour la rénovation des contenus des programmes et de la méthodologie pédagogique. Ils répondent aux grandes orientations de la politique éducative […]. A ces nouveaux objectifs correspondent des programmes d’enseignement rénovés qui tiennent compte des buts poursuivis par l’Enseignement Fondamental» (La réforme éducative, pp 36-37).

Daniel Hameline, cité par F. Thélusma, 2016, sépare les objectifs en deux catégories et en donne les définitions suivantes:

• «Un Objectif général est un «énoncé d’intention pédagogique décrivant en termes de capacités de l’apprenant l’un des résultats escomptés d’une séquence d’apprentissage».
   
• Un Objectif spécifique ou opérationnel est «issu de la démultiplication d’un objectif général en autant d’énoncés rendus nécessaires pour que quatre exigences «opérationnelles» soient satisfaites:
   
  • décrire de façon univoque le contenu de l’intention pédagogique,
     
  • décrire une activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable,
     
  • mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester,
     
  • indiquer à quel niveau doit se situer l’activité terminale de l’apprenant et quels critères serviront à évaluer le résultat».

Exemples:

Thème: Communication orale

Objectifs généraux du thème: A la fin de la 9e année, l’année devra:

1. Développer des capacités d’analyse et de synthèse dans des situations variées de communication orale.
    
2. Produire des commentaires oraux sur un sujet donné en argumentant ses idées.

Objectif spécifique:

2.1. Exécuter des consignes complexes écoutées.
(Programme de créole de 9e année, pp 37 et 39, MENFP, 1989-1990).

L’opérationnalisation de la réforme a été prévue pour l’année 1982. L’accent a été beaucoup mis sur la formation si bien que de 1981 à 1986 quatre cohortes de conseillers pédagogiques ont été formés à l’Institut pédagogique national (IPN). Ils étaient responsables, notamment de la formation des enseignants déjà en salle de classe. L’expérimentation des programmes a commencé en 1982. En 1981, le ministère de l’éducation nationale a décidé d’ajouter un an à la formation des étudiants finissants des écoles normales d’instituteurs et d’institutrices dont cinq mois sous forme de séminaire et quatre mois de stage (octobre 1981-juin 1982). Ces stages se sont déroulés dans des institutions scolaires aménagées à cet effet. Elles prenaient la dénomination d’écoles «Banque mondiale», du nom de l’institution ayant financé le projet. Cette formation ne s’est pas poursuivie les années suivantes. De plus, la réforme allait connaitre un coup d’arrêt net en 1987 lorsque le ministre de l’Education nationale d’alors a décidé de la mettre en veilleuse. «On notera que la réforme éducative amorcée par Joseph C. Bernard en 1979 a reçu un coup mortel par sa mise en veilleuse en 1986-1987; un moratoire avait été observé en 1982 après la révocation de ce dernier. Ce moratoire a expiré en 1988. Et second coup fatal, l’Institut pédagogique national (IPN), cerveau de ladite réforme, centre de conception et d’élaboration des matériels didactiques, a été fermé en 1991» (F. Thélusma, 2016).

Quelques années, plus tard, les centres pédagogiques régionaux (CPR) dont la mission consistait à former les enseignants et encadrer les écoles fondamentales ont été supprimés. Leurs membres ont été convertis en inspecteurs d’écoles. Avec la mise en veilleuse de la réforme conjuguée à la fermeture des CPR, la supervision scolaire diminuait progressivement jusqu’à sa disparition complète. Qu’en est-il alors de la pédagogie par objectifs préconisée par la réforme éducative de 1979?

Tout se déroule comme si le fait de remplacer l’école primaire de six ans par l’Ecole fondamentale de neuf ans constituait l’essence de la réforme Bernard. Les programmes de même que la méthodologie préalablement annoncée ne sont pas appliqués. On reconnaitra, cependant, qu’au niveau fondamental, pendant plusieurs années, les examens officiels étaient inspirés des programmes opérationnels. Néanmoins la pratique de la salle de classe laisse plutôt la place à des méthodes traditionnelles, à du zapping pédagogique. En effet, l’autoritarisme de l’enseignant, la mémorisation à outrance des contenus sont toujours de mise. Donc peu de place à la participation de l’apprenant. Cependant, certaines institutions scolaires utilisent des manuels qui sont quand même adaptés aux programmes pédagogiques. Il s’agit, toutefois, de situations non systématiques. Les documents pédagogiques utilisés dans les écoles sont divers et variés. Sur cet aspect en particulier, tout échappe au contrôle du ministère de l’Education nationale, compte tenu du fait que celles-ci ne fonctionnent pas sous l’égide d’une réforme imposée par ce ministère, plus haute instance en matière d’éducation. Dans ces conditions, on n’évoquera pas l’échec de la réforme Bernard mais l’absence de volonté politique de l’appliquer. «Cette réforme reste lettre morte, n’étant jamais appliquée. Le système traditionnel perdure: enseignants non formés ou non entrainés à l’utilisation des «nouveaux programmes», matériels pédagogiques désuets, non appropriés à ces programmes» (F. Thélusma, 2016).

L’enseignement secondaire et la réforme

Le changement prévu dans le système éducatif haïtien en 1979 se voulait profond en envisageant tous les secteurs, primaire, secondaire et supérieur. Voici quelques-unes des prévisions relatives à l’enseignement secondaire extraites d’un discours du Secrétaire d’Etat à l’éducation nationale, Joseph C Bernard, le 20 mai 1979.

• «Si, dans un premier temps, l’accent principal est mis sur la rénovation de l’enseignement primaire, nous n’oublierons pas pour autant l’enseignement secondaire. Il faut que le jeune écolier qui aura suivi les programmes rénovés du primaire puisse trouver un enseignement secondaire à même de l’accueillir et de développer pleinement les aptitudes révélées antérieurement (C’est nous qui soulignons). Il s’agit donc d’entreprendre une révision systématique de notre enseignement secondaire».
   
• «Nous devons aussi rompre avec la vielle conception élitiste d’un enseignement secondaire ayant pour seul but la production de cadres supérieurs. Notre pays a un besoin urgent de techniciens, de cadres moyens, d’ouvriers spécialisés […]».
   
• «Notre société, dans son contexte actuel de pays en voie de développement et dans le cadre d’une Education pour le Développement, a un besoin urgent de techniciens capables dans tous les domaines de participer à l’élaboration de solutions nationales à nos problèmes de pays pauvre […]».

D’un autre côté, le MENFP a attendu plus de vingt ans après pour lancer le secondaire rénové en initiant l’élaboration de quelques programmes. La politique éducative a été ainsi revisitée.

«En concevant et élaborant le projet du Nouveau secondaire, le ministère de l’Éducation de la jeunesse et de la formation professionnelle (MENFP) s’est fixé un objectif majeur de politique éducative savoir: produire des diplômés ayant des compétences transversales (apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à être et apprendre à vivre ensemble) et qui soient capables de vivre dans une société cognitive marquée par la révolution cybernétique. Bon nombre d’éléments ont, également, motivé le MENFP à entrer dans ce vaste chantier de rénovation des programmes du secondaire. Parmi ces éléments, il y a lieu de mentionner:

• le développement rapide des nouvelles technologies de l’information comme les multimédias, l’Internet qui ont bouleversé les secteurs de production de biens et de services à la fin du siècle dernier et qui affectent, évidemment, le mode traditionnel du management de l’école,
   
• le souci de l’Etat de satisfaire la demande sociale d’éducation des familles haïtiennes et de proposer des solutions alternatives à cette société en pleine mutation aux fins de résorber la précarité et le chômage des jeunes sortants du système éducatif haïtien. Aussi, le nouveau secondaire s’inscrit-il dans la perspective de matérialisation du Plan national d’Education et de Formation (PNEF) qui a quatre (4) grands axes d’intervention: accès, qualité, efficacité externe et gouvernance. En ce sens, la rénovation du secondaire exprime un souci de continuité avec l’Enseignement Fondamental, d’articulation avec l’Enseignement Supérieur (C’est encore nous qui soulignons) et de cohérence avec le PNEF qui est la seule boussole entre les mains des autorités pour modeler l’avenir de l’éducation en Haïti» (Document d’orientation du Nouveau secondaire haïtien, MENFP, 2006).

Il importe, dans un premier temps, de noter le décalage existant entre la date de l’implantation de l’enseignement fondamental et celle du début de l’expérimentation du secondaire rénové.  En fait, c’est durant l’année 2006-2007 que les premières écoles pilotes (60 environ) ont vu le jour. On signalera, ensuite, que 2018-2021 est la période prévue pour sa généralisation. Parallèlement, chevauchent le nouveau secondaire et le secondaire traditionnelle. Chaque année, deux séries d’examens officiels sont organisés: celui du baccalauréat unique (en philo) pour le secondaire traditionnel et celui du Nouveau secondaire IV. L’année 2020 est donc la dernière année du baccalauréat traditionnel. On remarquera, d’une part, que les documents justifiant la nécessité de changement dans les deux sous-systèmes en présentent un diagnostic alarmant sur les programmes (contenus, objectifs, méthode d’enseignement-apprentissage, etc.). D’autre part, dans la réforme proposée, dans les deux cas, s’exprime la volonté d’envisager des orientations vers le développement socioéconomique, avec, notamment, la création de filières technique et professionnelle. Toutefois on aura noté que ces nouveautés ne sont jusqu’à présent pas appliquées. Seule la filière classique existe avec les lacunes déjà exposées plus haut comme la non -utilisation de l’approche par objectifs recommandée dans les programmes.

Le secondaire rénové dans les programmes et dans les salles de classe

Contrairement à l’enseignement fondamental, la réforme amorcée au niveau du secondaire prône l’approche par compétences dans l’enseignement-apprentissage. Cette approche est-elle applicable et appliquée? Les conditions de son application sont-elles réunies? Selon le site men.public.lu/priorités.html consulté le 20 octobre 2020 «L'approche par compétences est liée à l'idée d'établir des socles de compétences pour certains moments du parcours scolaire. Ces socles regroupent les connaissances et les compétences indispensables que chaque élève devra avoir acquises pour passer d’une étape de son parcours à la suivante. Ils sont définis pour chaque branche aussi bien de l’enseignement fondamental (la fin de chaque cycle d’apprentissage) que de l’enseignement post-primaire. L’enseignement ne se réduit pas aux seuls socles de compétences. L’approche par compétences permet de différencier les apprentissages dans le double but: 1. d’assurer que tous les élèves développent les mêmes compétences essentielles, et 2. de développer des niveaux de compétences élargis selon les capacités individuelles des élèves». Selon cette même source, «généralement, une compétence fait référence à un ensemble intégré de savoirs (connaissances), de savoir-faire (habiletés) et de savoir-être (attitudes) qui se manifeste sous la forme d’un comportement» […].

Durant l’année 2007-2008, deux séances de formation ont été réalisées sur l’approche par compétences (APC). Sont-elles suffisantes à rendre les enseignants aptes à appliquer cette approche en salle de classe? Existe-t-il assez de manuels scolaires dans toutes les disciplines en usage dans les établissements scolaires et qui en tiennent compte? De toute évidence, la réponse est négative. La dernière version des programmes élaborés date de 2015-2016. Les auteurs de manuels s’empressent de combler le vide mais ils ne sont pas des machines à produire. Ils sont encore loin du compte. Le tableau de la réalité du terrain indique que même dans les écoles comportant des classes du secondaire rénové, ce sont surtout les documents pédagogiques du secondaire traditionnel qui sont utilisés. Situation paradoxale, certains manuels respectant les nouveaux programmes sont écartés car ne correspondant pas aux pratiques des enseignants. Les évaluations officielles du secondaire rénové constituent une vitrine de l’inapplication de l’APC. En effet, les tests sont rédigés en grande partie suivant le schéma de ceux du secondaire traditionnel. En cela, ils sont conformes aux manuels les plus utilisés dans les écoles. Les examens officiels du baccalauréat administrés durant la semaine du 19 octobre dernier en sont une belle illustration. En sciences sociales (histoire et géographie), par exemple, ils sont présentés d’après un format similaire: sujets de dissertation historique, études de textes par le biais de questions qui ne réunissent pas les critères d’une compétence telle que présentée ci-dessus.

Philo A, C, D: Sciences sociales ⃰

Questions

1. Présentez le document (10 points)
    
2. Dégagez deux mesures agraires adoptées par Jean-Jacques Dessalines qui soulevaient le mécontentement de la nouvelle classe dominante (10 à 15 lignes) 20 points.
    
3. Faites ressortir la vulnérabilité de l’indépendance d’Haïti en 1804 sur le plan externe (10 à 15 lignes) 20 points.
    
4. Présentez deux mesures prises par Dessalines pour défendre le pays (10 à 15 lignes) 20 points.

Séries: (SVT, SES, LLA, SMP) ⃰ ⃰

1. Faire la différence entre «mondialisation» et «internationalisation» (doc G).
    
2. A quelle guerre fait-on allusion. Situer cette guerre dans le temps (doc H3).
    
3. Trouver dans le document H3 l’élément déclencheur de cette guerre.
    
4. Identifier dans le document G 10 marchés des biens et des services qui sont actuellement mondialisés.

⃰⃰ Bac traditionnel

⃰ ⃰ Bac du secondaire rénové

En quoi la compétence recherchée dans chacun de ces items fait- elle référence à «l’ensemble intégré de savoirs, savoir-faire et savoir-être se manifestant sous la forme d’un comportement»?
                           

Conclusion

Dans les faits, dans la pratique de la salle de classe, l’Ecole haïtienne, en grande partie, évolue suivant le schéma traditionnel qui perdure. La réforme existe dans les discours politiques, dans les documents et programmes produits par les techniciens qualifiés du MENFP. La condition indispensable à une vraie réforme éducative n’est pas encore remplie. C’est l’absence flagrante de volonté politique. Il s’avère également important que le pays soit doté d’une ECOLE UNIQUE qui garantisse l’égalité des chances de tous les fils et filles d’Haïti. Les choix méthodologiques, s’ils obéissent à des critères de cohérence, gagneront à être respectés. Compte tenu de l’imbroglio existant dans l’application des approches recommandées, même dans l’hypothèse d’une possible application des programmes du nouveau secondaire sur le plan technique (formation des enseignants, matériels didactiques disponibles, etc.), elle se heurterait à l’incapacité des apprenants issus de l’Ecole fondamentale. Car ces derniers sont formés en grande partie dans le système traditionnel comme il a été démontré plus haut. Pour qu’elle soit effective, la réforme doit embrasser tous les sous-secteurs de l’éducation et, avant d’atteindre l’enseignement supérieur, il est impératif que le fondamental et le secondaire soient connectés. Aucune réforme éducative ne devrait faire l’impasse sur une politique éducative nationale qui prenne en compte la dimension linguistique de la scolarisation. En termes clairs, le rôle des deux langues officielles du pays, le créole, langue maternelle et le français, langue seconde, devra faire l’objet d’un aménagement linguistique. Il en est de même de la nécessaire didactisation du créole, en tenant compte de la rareté des outils pédagogiques de qualité en créole. Seule une volonté de changement réel peut amener à une vraie réforme éducative. A ce moment-là, des mesures seront adoptées qui favoriseront la réussite de celle-ci (formation de tous les agents éducatifs, conception et élaboration des matériels didactiques adéquats, etc.). On s’en est bien rendu compte, dans la situation actuelle, l’école haïtienne nage en pleine illusion de réforme. Et la lutte pour une réforme éducative réelle s’annonce aussi longue que celle pour la démocratie en Haïti.

Références bibliographiques

• La réforme éducative/Eléments d’information, Département de l’Education nationale/Institut pédagogique national, Imprimerie des Antilles.
   
• Document d’orientation du nouveau secondaire (septembre 2006), MENFP.
   
• Programme de créole, 9ème année, Ministère de l’éducation nationale/Institut pédagogique national 1989-1990.
   
• Andreas Schleircher (entretien le juin 2010) in Colloque international organisé par la Fondation pour l’école sur le thème «L’école, comment innover?»
   
• Patrick Robo (1996), Les politiques éducatives et l’éducation nationale, in http://probo.free.fr.
   
• Jean Métellus (1990) Les enjeux de l’alphabétisation des enfants en Haïti, Enfance, Tome 43 no 1.
   
• Fortenel Thélusma (2016), L’enseignement-apprentissage du français en Haïti: constats et propositions, C3 Editions.
   
• Fortenel Thélusma (2018), Le créole haïtien dans la tourmente? Faits probants, analyse et perspectives, C3 Editions.

Autres sources:

• Perspective Monde, Index Mundi, Carte des pays (2013)
  

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 Viré monté