Dans un très récent courriel, mon collègue et ami le linguiste Hugues Saint-Fort confortait mon propos en ces termes: «Tu as tout à fait raison d'insister sur la dimension linguistique prioritaire de tout virage vers la qualité de l'éducation en Haïti». Il réagissait à un bref commentaire que j’ai fait à propos de l’article de Thomas Lalime, bien écrit et sérieux quant à sa démarche journalistique, paru à Port-au-Prince dans Le Nouvelliste du 25 août 2014, «Pour une démocratisation de l’éducation de qualité¹». Les commentaires d’Hugues Saint-Fort ouvrent la voie à des observations supplémentaires que j’ai à cœur ici de partager.

Comme tous mes collègues linguistes, une fois de plus je constate qu’il y a de réelles difficultés, chez nombre de personnes tant au pays qu’en diaspora, à comprendre et à faire l’indispensable lien entre la qualité de l'éducation et la langue d’enseignement en Haïti. Mieux: de nombreuses personnes, que j’estime de bonne foi, n’imaginent pas une seconde qu’il puisse y avoir un lien structurel entre la langue d’enseignement et l’échec, massif et récurrent, aux Baccalauréats I et II depuis plus d’une quarantaine d’années. Ces mêmes personnes ne savent guère qu’il n’y a toujours pas, en 2014, une seule et même politique linguistique obligatoire relative à l’emploi de l’une ou des deux langues officielles en salle de classe dans toutes les écoles du pays. Mieux encore: de nombreuses personnes, notamment des enseignants, n’ont pas compris l’absence totale de préoccupations linguistiques, l’absence totale d’un questionnement linguistique dans le programme des «Assises nationales sur la qualité de l’éducation en Haïti²» organisées par l’État haïtien en avril 2014. Et toutes ces personnes, tous ces enseignants ont dû se rendre à l’évidence: «la montagne a encore une fois accouché d’une souris»… car les 12 mesures (de nature «technique», à courte vue et nullement visionnaires) annoncées début août 2014 par le ministre de l’Éducation Nesmy Manigat³ affichent une totale démission de l’État haïtien quant à l’aménagement des deux langues officielles en salle de classe et quant à la dimension linguistique prioritaire detout virage vers la qualité de l'éducation en Haïti. Au ministère de l’Éducation nationale, il semble qu’une gestion administrative sans hauteur de mission ni de vision, limitée aux arabesques du quotidien, soit moins risquée que le questionnement des langues d’enseignement en salles de cours…

Différenciation sociale et linguistique de la demande d’enseignement

Dans un article paru l’an dernier sur des sites collaboratifs et sur le mien, «L’école en créole, en français, dans les deux langues? État de la question et perspectives⁴», je faisais observer –à la suite de Louis-Auguste Joint («Système éducatif et inégalités sociales en Haïti », Paris, l’Harmattan, 2006) que «(…) jusque dans les années 1980, l’école haïtienne jouait le rôle traditionnel du tri et de la reproduction des “élites”. De la première année primaire à la classe de philosophie, l’école était une énorme machine d’exclusion. Selon Bernard Salomé [1984], à la veille de la réforme éducative de 1979, “Sur 1 000 enfants d’une génération, 26 [seulement] obtiennent la seconde partie du baccalauréat”.»

J’ai donné accès, dans le même article, à une autre référence éclairante, celle de la Commission présidentielle sur l’éducation, le GTEF, («Façonnons l’avenir», Port-au-Prince, mars 2009), qui se lit comme suit: «En établissant la pyramide que représente actuellement le système éducatif haïtien, à partir des effectifs d’élèves entrant en 1ère année du Fondamental et ceux retrouvés à la fin du secondaire, on constate qu’il y a très peu d’entre eux qui ont pu parcourir avec succès tous les cycles d’enseignement. En effet, sur chaque 100 élèves qui entrent en 1ère année fondamentale, seulement 8 d’entre eux ont atteint la classe de philo.»

En une tentative de systématisation de cette réflexion, de manière plus ciblée dans une publication récente, mon «Plaidoyer pour une  éthique et une culture des droits linguistiques en Haïti⁵», j’ai esquissé l’ample problématique de la différenciation sociale et linguistique de la demande d’enseignement à partir des années 1965-1970. Il est capital de bien comprendre de quoi il s’agit. De manière traditionnelle, avant 1965-1970, l’École haïtienne (et en particulier les écoles congréganistes, les lycées d’ancienne tradition et quelques institutions privées) accueillait les enfants issus des couches des petite et moyenne bourgeoisies urbaines pour l’essentiel francophones et bilingues français-créole. De manière générale ces enfants s’exprimaient relativement bien en français en arrivant à l’école et leur environnement familial leur fournissait un éventail de stimulation linguistique francophone. Au cours des années 1965-1970, la féroce répression de la dictature duvaliériste, la matraque de sa propagande, le déplacement forcé des populations des provinces organisé par les services du dictateur, ont alimenté un exode massif des couches populaires vers Port-au-Prince tout en occasionnant la fuite d’un grand nombre d’enseignants vers l’Afrique, le Canada, les États-Unis et la France. Il en est résulté une significative mutation du tissu démographique de la capitale, qui comprendra dès lors une forte représentation des couches populaires à Port-au-Prince et dans toutes les communes de l’Ouest (Pétion Ville, Carrefour, etc.). L’évolution démographique de la capitale en témoigne : Port-au-Prince comprenait 144 000 habitants en 1957; entre 345 000 à 500 000 résidents en 1970; 1 000 000 d’habitants en 1980; 1 500 000 résidents en 1990; 2 000 000 d’habitants dès l’an 2000, soit 20% de la population totale du pays et 60% de sa population urbaine⁶.

C’est donc dans un double mouvement –l’exode des cerveaux ou la «migration grise» et la transformation démographique du tissu urbain du Port-au-Prince métropolitain--, que s’inscrit la demande massive de scolarisation des enfants haïtiens dès les années 1965-1970. Dans la capitale (mais aussi dans les grandes villes de province), une nouvelle et fort nombreuse clientèle scolaire, d’origine populaire et dont la langue maternelle est le créole, arrive ainsi aux portes de l’École haïtienne traditionnelle, élitiste, de tradition francophone et privée d’une partie importante de son corps enseignant qualifié. Cette nouvelle clientèle scolaire sera soumise aux lois de cette École haïtienne traditionnelle et francophone qui, depuis les années 1965-1970 et malgré l’inaboutie Réforme Bernard de 1979, enseigne en français à une population composée d’écoliers majoritairement unilingues créolophones. Ainsi, cette École haïtienne traditionnelle et francophone oblige les écoliers majoritairement créolophones à faire l’acquisition simultanée, en salle de classe, et de la langue française et des matières enseignées. En clair, depuis plus de quarante ans, le jeune écolier haïtien unilingue créolophone est scolarisé dans une langue, le français, qui lui est seconde, qui appartient au patrimoine linguistique national mais qu’il ne parle pas à la maison et encore moins avec ses voisins. Il n’est pas scolarisé dans sa langue maternelle, le créole, et sa langue maternelle ne lui sert pas d’outil d’apprentissage du français, langue officielle à laquelle il a constitutionnellement droit. C’est donc dans le dispositif inégalitaire de ce système d’exclusion sociale et linguistique que réside en grande partie l’échec de l’École haïtienne  financée et administrée à 90% par le secteur privé national et international –l’État n’exerçant qu’un relatif contrôle administratif et financier sur environ 10% du système traditionnel.

Pour résumer: dès les années 1965-1970, l’École haïtienne traditionnelle, élitiste, de tradition francophone, n’a pas su s’adapter aux caractéristiques de ses nouvelles clientèles scolaires majoritaires, populaires et urbaines, souvent d’origine paysanne. Seule la multiplication des écoles «borlette» privées a su, en dehors de tout contrôle étatique, «répondre» à la demande massive de scolarisation en provenance des nouvelles clientèles scolaires. Ces écoles «borlette», en répondant  à la demande massive de scolarisation, allaient elles aussi contribuer à renforcer la dimension linguistique de l’échec scolaire puisqu’elles ont fonctionné selon le schéma pédagogique des écoles traditionnelles et enseigné en français à des unilingues créolophones désormais majoritaires. Ne pas prendre en compte de tels facteurs c’est se priver d’une compréhension essentielle de la situation en 2014…

À vouloir ignorer ces traits essentiels de la configuration des systèmes de scolarisation actuellement en cours en Haïti de la maternelle à l’université, l’État haïtien aboutit de manière chronique à un cul-de-sac et installe un voile de cécité constant sur la dimension linguistique prioritaire de tout virage vers la qualité de l'éducation en Haïti. Ainsi, les 12 mesures annoncées début août 2014 par le ministre de l’Éducation Nesmy Manigat en sont l’illustration la plus affligeante. La qualité de l’éducation, sa  démocratisation véritable ne consistent pas à multiplier le nombre d’écoles publiques sur l’ensemble du territoire national; elles ne consistent pas non plus à rendre ces écoles plus ou moins accessibles à l’aide de programmes cosmétiques et fanfarons du type Psugo⁷. La qualité de l’éducation sans dimension linguistique prioritaire, sans politique linguistique unifiée et obligatoire en salle de classe, n’est pas une option viable aujourd’hui en Haïti : en faisant l’impasse là-dessus, les « décideurs » du moment contribuent à la reproduction d’une école haïtienne de l’apartheid linguistique indéfendable auprès de la population. À l’aune du Psugo cosmétique et écran de fumée, la qualité de l’éducation est un slogan creux et verbiageur dans le contexte d’une école haïtienne de l’apartheid linguistique qui méprise et exclut la langue maternelle des apprenants, le créole.

En clair, la multiplication du nombre d’écoles publiques à travers le Psugo, la multiplication des admissions d’élèves dans des écoles privées et publiques par l’onction de la «gratuité» du Psugo ne sauraient résoudre le problème de fond: celui d’une école haïtienne de l’apartheid linguistique qui ne sait toujours pas comment répondre à la demande de scolarisation des unilingues créolophones.  Au contraire, elle aggrave le problème de fond puisqu’on nous dit à grand renfort de propagande que des centaines de milliers d’élèves ont enfin accès à l’école… Ce qu’il faut rigoureusement prendre en compte, c’est que ces élèves ont accès à la même École de l’apartheid linguistique et aux mêmes écoles de culture et de facture «borlette» ignorant les standards de qualité scolaire et académique et que l’État haïtien, pour l’ensemble du territoire national, ne contrôle qu’à hauteur de 10%. Alors, où loge donc la qualité de l’éducation dans ces écoles que nous vante la propagande gouvernementale? Et alors même que la formation des enseignants n’a de formation que le nom aujourd’hui et depuis fort longtemps, que le site et les locaux de l’ENS encombrés d’immondices (École normale supérieure dédiée à la formation des maîtres) rappellent en 2014 certaines tranchées de la Guerre de 1914-1918, que des milliers d’enseignants du secteur public n’ont pas été payés depuis plusieurs mois, le ministère de l’Éducation nationale n’est toujours pas en mesure de dresser un tableau systématique, classe par classe et dans toutes les écoles d’Haïti, ciblant l’usage effectif de l’une ou des deux langues officielles du pays. Comment alors au ministère de l’Éducation confirmer, du point de vue de la qualité linguistique de l’éducation, l’identité de la ou des langues utilisées en salle de classe?  Comment confirmer qu’en 2014 l’enseignement se fait, de la maternelle à l’enseignement supérieur, dans la langue de la majorité des sujets parlants haïtiens, le créole? Serait-ce là le choix de l’actuel Exécutif haïtien? Faudrait-il prendre pour acquis que toutes les matières sont enseignées en créole dans toutes les écoles et universités en Haïti, et que la langue créole ouvre tout naturellement, assez tôt, à l’apprentissage du français comme plus tard, elle le fera pour l’anglais et l’espagnol, les langues-sœurs des Amériques?

En définitive, il s’agit de bien comprendre, de bien faire comprendre que le lien premier et essentiel entre la qualité de l'éducation et la langue d’enseignement en Haïti est l’application mesurable du droit à la langue, du droit à la langue maternelle⁸ de la majorité des élèves et étudiants arrivant aux portes de l’École et de l’Université. Pareille politique en est une de l’équité linguistique⁹ qui se légitime des droits linguistiques¹⁰ des Haïtiens: elle signifie que tous les élèves, tous les étudiants haïtiens ont le droit d’être scolarisés dans leur langue usuelle et maternelle, le créole. Ils ont également le droit, à parité statutaire, d’être scolarisés en français, l’une des deux langues officielles du pays qui constitue avec le créole notre patrimoine linguistique historique. Le droit à la langue, le droit à la langue maternelle ainsi que l’équité linguistique constituent donc les critères premiers de la qualité de l’enseignement en Haïti. Ils relèvent de l’aménagement linguistique que l’État haïtien a l’obligation de mettre en œuvre selon la Constitution de 1987.

Notes

1. Thomas Lalime (2014). «Pour une démocratisation de l’éducation de qualité». Le Nouvelliste.
    
2. Voir le programme de ces Assises.
    
3. Ministère de l’Éducation nationale et de la formation professionnelle (2014). «Les 12 mesures de Manigat». Le Nouvelliste, 8 août 2014.
    
4. Robert Berrouët-Oriol (2013). «L’école en créole, en français, dans les deux langues? État de la question et perspectives».
    
5. Robert Berrouët-Oriol (2014). «Plaidoyer pour une  éthique et une culture des droits linguistiques en Haïti»; ce texte est maintenant disponible en version papier bilingue créole-français, une coédition des Éditions du Cidihca à Montréal et du Cendre œcuménique des droits humains à Port-au-Prince.
    
6. Robert Berrouët-Oriol et al. (2011). L’aménagement linguistique en Haïti: enjeux, défis et propositions. Éditions du Cidihca et Éditions de l’Université d’État d’Haïti, p. 117 et ss.
    
7. Pour un éclairage analytique objectif du PSUGO (Programme de scolarisation universelle et de gratuité obligatoire), voir Junia Barreau: «Sans démagogie, mettre l’humain au cœur du développement en Haïti». Revue Haïti Perspectives, vol. 2, no 2, été 2013.
    
8. 8, 9 et 10 Robert Berrouët-Oriol (2014). «Plaidoyer pour une  éthique et une culture des droits linguistiques en Haïti».

Viré monté