Depuis la promulgation de la Constitution de 1987, la vision et l’impératif de l’aménagement linguistique en Haïti se heurtent à une profonde lacune: l’inexistence d’une ample enquête sociolinguistique à l’échelle nationale sur le fonctionnement de nos deux langues officielles, le créole et le français, dans la vie de tous les jours, en situation informelle comme sur les registres formels. Cela étant posé, il faut savoir que dès les années 1930 des livres de qualité ont été consacrés notamment à la description du créole par Suzanne Comhaire-Sylvain (Le créole haïtien: morphologie et syntaxe, 1936), et par Jules Faine (Philologie créole, 1937), les pionniers des études du domaine. Par la suite, les travaux pionniers de Pradel Pompilus ont marqué un réel tournant dans le champ des études linguistiques au pays: la «Contribution à l'étude comparée du français et du créole», publiée en 1973 et 1976; «La langue française en Haïti» (1961), 1981, et «Le problème linguistique haïtien», publié en 1985. Plus proche de nous dans le temps, la thèse de doctorat d'État soutenue en 1998 par Dominique Fattier¹  avait pour objectif de «Proposer, sous la forme d’un Atlas linguistique, un grand corpus de créole haïtien parlé en milieu unilingue, et tenter, par le commentaire de ce corpus, d’éclairer la genèse de cette langue (…).» Dans l’épaisseur du temps, la créolistique² a apporté ces dernières années des éclairages majeurs sur des domaines-clé du créole (syntaxe, morphologie, graphie, phonologie, etc.). Mais la connaissance de la configuration sociolinguistique haïtienne mérite encore d’être approfondie et l’on charrie toujours plusieurs approximations à ce sujet. Ainsi tel «spécialiste» dira de manière habitudinaire, sans référence à des données statistiques connues et fiables, que 5 ou 10 ou 15 ou 20% de la population haïtienne est bilingue français-créole. Sans prise en compte du patrimoine linguistique national biséculaire, tel autre «spécialiste» répètera de manière habitudinaire le cliché selon lequel le français est une «langue étrangère» en Haïti. Un linguiste³ haïtien, pourtant connu pour la rigueur de son étude doctorale de la graphie du créole, a même prêché, à l’encontre de l’Histoire, qu’«Il faut tirer les conséquences du fait qu'Haïti est un pays essentiellement monolingue. Haïti est des plus monolingues des pays monolingues.» En l’absence d’une ample étude sociolinguistique sur le fonctionnement de nos deux langues officielles, nous faisons encore face à ce type d’aberration qu’il semble commode de véhiculer lorsqu’une idéologie sectaire pollue les sciences du langage et sert ainsi de caution à certaines dérives fondamentalistes aux marges de la linguistique.

Que savons-nous réellement, en 2014, des langues d’enseignement en Haïti? En l’absence d’une politique d’aménagement linguistique formulée et portée par l’État, en l’absence de statistiques sur l’emploi de l’une et/ou l’autre langue officielle en salle de classe à l’échelle nationale tant dans le secteur privé (financement et contrôle +/- 80%) que dans le public (financement et contrôle +/- 20%), tant dans l’enseignement supérieur que dans l’enseignement technique, comment aborder pareille question? Comment en amont «problématiser» la question des langues dans les systèmes haïtiens d’éducation et sous l’angle particulier du «droit à la langue maternelle⁴»?

En une très brève synthèse, je dirai que mon abord de la question des langues d’enseignement s’articule au «droit à la langue maternelle» dans les systèmes haïtiens d’éducation: celui-ci désigne et consacre la reconnaissance et la primauté de la langue maternelle, le créole, au titre d’un droit humain fondamental pour tous les Haïtiens nés et élevés en Haïti, ainsi que de son usage qui doit être légalement protégé et garanti dans toutes les sphères de la vie nationale; la reconnaissance du droit à la langue maternelle devrait donc être conjointe aux autres droits fondamentaux consignés dans la Constitution de 1987. Le «droit à la langue» dispose également que tous les Haïtiens ont le droit d’être scolarisés et éduqués dans les deux langues officielles du pays, le créole et le français, et que l’État a l’obligation constitutionnelle d’assurer leur scolarisation dans ces deux langues. C’est en vertu de ce droit fondamental que je plaide pour la généralisation de l’utilisation du créole dans tous les systèmes haïtiens d’éducation, de la maternelle à l’enseignement supérieur et technique, à parité statutaire avec le français. L’État a l’obligation de légiférer pour garantir l’efficience du «droit à la langue maternelle». Enfin situer et arrimer les langues d’enseignement au «droit à la langue» revient également à contribuer à une redéfinition de la citoyenneté haïtienne en termes de droits fondamentaux car la citoyenneté se formule et s’énonce d’abord dans la langue maternelle.

Il est important de rappeler que de 1979 à 2014, aucune institution du secteur privé, aucune institution de l’État (par exemple l’Institut haïtien de statistiques ou la Faculté de linguistique appliquée) n’a publié d’études spécifiques sur l’emploi du créole et du français dans les systèmes éducatifs haïtiens, tous cycles confondus. Mais en dépit de la rareté des travaux traitant de manière ciblée de l’aménagement de nos deux langues officielles dans les salles de classe de l’École haïtienne, deux études récentes  –majeures quant à leur objet, remarquables quant à leur méthodologie--, ont retenu mon attention. D’abord celle du linguiste haïtien Renaud Govain, «L'état des lieux du créole dans les établissements scolaires en Haïti⁵», publiée en 2014, ensuite celle du linguiste Benjamin Hebblethwaite et du philosophe Michel Weber, «Le problème de l’usage scolaire d’une langue qui n’est pas parlée à la maison: le créole haïtien et la langue française dans l’enseignement haïtien⁶», datée de 2012.

Alors même qu’il ne faut pas perdre de vue que l’État haïtien, dès le milieu des années 1980, ne gère (administrativement et financièrement) que moins de 20% de l’École de la république, l’étude de Renaud Govain a entre autres le mérite de préciser à propos de la réforme Bernard de 1979 et de ses traces institutionnelles que «(…) la problématique de la didactique du créole comme langue maternelle n’a pas été posée. (…) on navigue encore dans des actions routinières qui ne sont pas éclairées par des méthodes élaborées mûrement construites sur la base d’une démarche réflexive de nature à réduire les chances de tâtonnement qu’on constate actuellement dans l’enseignement/apprentissage du créole à l’école en Haïti.»  (op. cit. p. 10) Le panorama qu’offre l’étude de Renaud Govain sur la modélisation du créole dans l’École de la république est symptomatique d’une situation héritée de l’Histoire et il illustre également la faible gouvernance de l’État dans les systèmes éducatifs haïtiens :

«Depuis la naissance de l’école haïtienne, au lendemain de l’indépendance du pays acquise le 1er janvier 1804, l’enseignement a toujours été fait exclusivement en français. Le créole n’a été pris en compte qu’avec la réforme de 1979. Ce que visait cette réforme, c’était en fait un bilinguisme équilibré créole/français. L’enseignement du créole à l’école est certes officiel, mais il n’est pas systématique et se limite au cycle fondamental. Selon la réforme, le début de la scolarisation devait se faire en créole avec l’apprentissage du français oral, ce qui devait conduire au fur et à mesure à un enseignement totalement en français (Chaudenson et Vernet, 1983). Cependant, depuis plus d’une vingtaine d’années, l’école catholique – Petit Séminaire Collège Saint Martial – l’enseigne de la première année à la terminale, à raison de deux heures par semaines. Bon nombre d’écoles l’enseigne à des fins d’examens officiels: en 6ème et en 9ème AF, l’épreuve de créole y étant obligatoire. Par exemple, dans une école fondamentale et secondaire privée de catégorie socioéconomique moyenne de Port-au-Prince, nous avions constaté, en 2002, que le créole n’était pas enseigné. Les responsables s’arrangent à ce que ses élèves aient ce qu’il faut pour pouvoir participer aux examens officiels de la 6ème AF (Certificat d’études primaires) et de la 9ème AF et afin de réussir en créole. Ainsi, à l’approche des examens officiels, ils offrent aux candidats un séminaire de technique d’expression créole.» (Ibidem p. 15 – 16)

En ce qui a trait au français, Renaud Govain poursuit son analyse de la sorte:

«Le français est pratiquement la langue d’enseignement mais son usage n’est pas exclusif dans l’espace-classe. Les élèves ne le comprenant pas toujours, certains enseignants se voient souvent obligés de recourir au créole pour mieux se faire comprendre des élèves. Ces derniers utilisent rarement le français ; sauf dans les écoles aisées. Le français est surtout présent dans la plupart des écoles des milieux aisés de Port-au-Prince et des grandes villes de province. Le créole domine dans les écoles rurales, dans celles de statut socioéconomique défavorisé et les écoles publiques en général, même si la quasi-totalité des manuels est en français.» (Ibidem p. 16)

Et Renaud Govain précise de manière tout à fait pertinente que

«L’un des problèmes majeurs auxquels fait face l’emploi du créole comme langue d’enseignement dans le système scolaire haïtien est celui de la mise à sa disposition d’approches didactiques, de méthodes ou méthodologies constituées. Si la langue ne fait pas l’objet d’un dispositif didactique pour être enseignée comme une matière, son utilisation comme langue d’enseignement pourrait être remise en question.» (Ibidem p. 17)  

Pour leur part, Benjamin Hebblethwaite et de Michel Weber consignent que

«Le créole haïtien a été admis comme outil d'enseignement et sujet d'étude par décret présidentiel et l’approbation législative a eu lieu le 18 septembre 1979 (Chaudenson et Vernet 1983, p. 70). Le but ultime demeurait la vernacularisation du français --la promotion du créole ne pouvait pas avoir lieu aux dépens du français (Chaudenson et Vernet 1983, p. 73-74)-- mais le moyen fut modifié : l'alphabétisation en créole était alors considérée comme un préalable à l’acquisition du français. Le français oral était enseigné durant les quatre premières années pour préparer les élèves à l'imposition du français en cinquième année (Valdman 1984, p. 96). L'alphabétisation créole devait garantir au moins l'alphabétisation fonctionnelle et un « ensemble éducatif autonome » à la majorité (54,8%) qui abandonne invariablement l’école avant la sixième année (Hadjadj 2000, p. 20). En dehors du ministère de l'Éducation et de l'Institut pédagogique national, peu d'acteurs institutionnels voulaient entreprendre les changements et beaucoup ont tenté, entre 1979 et 1986, de saboter la reforme de manière plus ou moins insidieuse (Charlier-Doucet 2003, p. 351). De plus, les administrateurs et les enseignants manquaient d'expérience et ont éprouvé de la difficulté à s’alphabétiser en créole haïtien et à embrasser la réforme pédagogique.» (op. cit. p. 74)

Passant en revue les arguments des «francophiles» et des «créolophiles, Benjamin Hebblethwaite et Michel Weber notent, entre autres, que selon Dejean (2006, p. 35)   

«L'apprentissage du français est extraordinairement difficile lorsque les livres, les enseignants qualifiés, I’électricité et même la nourriture font cruellement défaut --surtout après le séisme du 12 janvier 2010. En insistant sur la nécessité d'une langue de communication étendue, les partisans de l'enseignement dominé par le français refusent de reconnaître que 9 500 000 sur 10 000 000 [d’]Haïtiens demeurent isolés à l'intérieur de leur propre nation par leur analphabétisme et l'absence d'un système éducatif créolophone.» (op. cit. p. 76)

En se prononçant pour «un usage dominant du créole dans l’enseignement», les deux auteurs soutiennent en conclusion de leur étude que  

«L'usage du français dans les écoles de l'État haïtien repose sur des forces historiques, l'habitude, le manque de capillarité sociale, les pressions internationales, l'idéologie capitaliste et la collaboration de ceux sur lesquels l'autorité est exercée (Foucault 1977, p. 202). La politique linguistique qui favorise une langue minoritaire, aux dépens de la langue majoritaire, est l'un des problèmes de base du système éducatif haïtien. Beaucoup de linguistes reconnaissent que l'alignement de la langue de l’école avec celle parlée à la maison devrait être une priorité, non seulement éducative et pédagogique, mais également économique. (op. cit. p. 77 - 78) (…)  Haïti, grâce au créole haïtien, est linguistiquement homogène. II existe un corpus grandissant de livres de haute qualité en créole haïtien. L'enseignement en langue première assurera l'alphabétisation de tous et la mise en place de standards qui sont des multiplicateurs liés au développement. (op. cit. p. 78)

Les deux études dont je rends compte ici apportent un éclairage partiel sur la configuration sociolinguistique d’Haïti et elles analysent de manière plus ciblée les langues d’enseignement. Mais elles inventorient celles-ci comme si l’École de la république d’Haïti était un tout uniforme et uniformément administré par l’État –qui ne gère et ne finance, faut-il le rappeler, qu’environ 20% de l’École haïtienne--, tandis que les données de leurs corpus respectifs semblent surtout recouvrir la configuration sociolinguistique de «la république de Port-au-Prince» qui regroupe environ 41% de la population du pays. Par contre, les deux études se rejoignent sur l’impératif de la modélisation d’une École de la république dans laquelle le créole serait, en priorité, véritablement aménagé au titre d’une langue d’enseignement et d’une langue enseignée.

Il faut prendre toute la mesure du fait qu’en dépit de la réforme Bernard de 1979 et jusqu’en 2014, le créole, langue maternelle, est encore la grande perdante des «réformes» et mesures administratives «réformistes» prises par l’État. À l’heure actuelle, plusieurs «réformes» ou mesures «réformistes» se chevauchent dans les systèmes haïtiens d’éducation: la réforme Bernard de 1979; le PNEF (Plan national d’éducation et de formation) de 1997-1998; la Stratégie nationale d’action pour l’éducation pour tous de 2007; le Plan opérationnel 2010 – 2015. Dans ce contexte, l’enseignement du créole et en créole demeure limité et s’effectue selon un rapiéçage de «méthodes » diverses –et l’étude de Renaud Govain lève le voile là-dessus de manière argumentée. En revanche, la balkanisation de l’École haïtienne est aujourd’hui une donnée avérée et les deux études n’ont pas été en mesure de l’illustrer jusqu’à emporter l’adhésion. Ainsi, nombre d’observateurs et d’enseignants assument que «Le système éducatif haïtien est un système à plusieurs vitesses… Chaque école se présente comme un système éducatif à part entière. Il y a des écoles nationales, congréganistes, presbytérales, communales». (…) Chacun de ces sous-groupes se présente comme un système éducatif formant des Haïtiens différents, avec des qualités différentes, des objectifs différents, et quasiment incapables de cohabiter». (…) Le système éducatif actuel n’a pas les moyens de sa politique: ni les moyens pédagogiques, ni les ressources humaines, pour garantir son bon fonctionnement…⁷» Dans le même document auquel je me réfère, il est précisé qu’«Aujourd’hui, sur chaque 100 écoles, 85 appartiennent au secteur privé, à l’Église, aux ONG. Donc, comme ça, l’État n’a aucun contrôle, aucune capacité de contrôler la qualité de l’enseignement fourni par ces écoles⁸».

En l’absence d’un bilan exhaustif de la réforme Bernard de 1979 et des autres mesures «réformistes» de l’État haïtien, en l’absence d’une ample enquête sociolinguistique sur le fonctionnement de nos deux langues officielles, la construction d’un savoir objectif de la réalité des langues d’enseignement à l’échelle  nationale demeure relativement partielle et insuffisante. Il en est ainsi des documents publics du ministère de l’Éducation nationale; tel a été le cas lors du  colloque d’avril 2014 sur la qualité⁹ de l’éducation en Haïti qui a ignoré la problématique des langues d’enseignement; c’est également la faille du dernier-né du ministère de l’Éducation nationale qui, sous la houlette de l’économiste Nesmy Manigat, vient de procéder à une énième « démarche profonde visant à réformer le système éducatif»: l’installation début décembre 2014 de la Commission nationale de la réforme curriculaire¹⁰. En clair, ce qu’il importe surtout de retenir des différents documents de l’État haïtien à la suite de la réforme Bernard de 1979, ce qu’il faut préciser suite à de nombreux colloques, assises, séminaires convoqués par  l’État depuis 1979, c’est la quasi-démission de ce même État au chapitre du «droit à la langue maternelle». L’État n’est pas porteur d’un véritable projet d’aménagement du créole dans nos systèmes d’éducation, et en ce qui a trait au français langue seconde il laisse perdurer le statut quo de la confusion programmatique. Ainsi, depuis la réforme Bernard de 1979, l’État n’a pris aucune mesure législative afin d’aménager nos deux langues officielles tant dans l’École de la république qu’à l’Université. Installé dans le déni de la langue maternelle des créolophones, l’État navigue souvent à vue et la faussaire propagande gouvernementale --au Loto cosmétique du PSUGO¹¹, de 2011 à 2014--, occupe invariablement une part importante des discours ministériels…

Enfin il est essentiel de prendre en compte que les deux études laissent dans l’ombre une donnée historique majeure qui, par son rappel, permet d’appréhender et de mieux comprendre la sous-qualification des enseignants ainsi que l’ample différenciation sociale des clientèles scolaires dès le début des années 1980. En effet, avant 1957 et jusqu’au milieu des années 1980, l’École haïtienne formait principalement des écoliers issus des diverses couches urbaines plus ou moins «bilingues » et plus au moins « aisées » de Port-au-Prince et des grandes villes du pays. Cette École haïtienne répondait plus ou moins à leurs besoins scolaires dans un système pour l’essentiel francophone et linguistiquement élitiste. Sous la sanglante dictature des Duvalier, la migration forcée de centaines de milliers de paysans des provinces vers la capitale à partir des années 1964 a durablement modifié la configuration du tissu urbain de Port-au-Prince (41 % de la population du pays), irriguant les quartiers populaires, les bidonvilles et les quartiers résidentiels de dizaines de milliers de cohortes d’écoliers issus des couches populaires créolophones qui allaient transformer et le mode d’occupation de l’espace urbain et les caractéristiques de la demande scolaire au cours des années 1970 - 1980. Et dès les années 1960, ce sont des milliers de cadres de l’École haïtienne (enseignants, médecins, avocats, etc.) qui gagnent l’exil (en Afrique, au Canada, aux États-Unis, en France, etc.) pour échapper aux rafles mortifères de la dictature duvaliériste, privant ainsi le système éducatif de ressources professionnelles essentielles et déclenchant dès lors son entrée dans une sous-qualification accélérée dont il ne s’est toujours pas relevé. On retiendra donc que dès les années 1980, la majorité des élèves du système scolaire haïtien provenait des couches populaires unilingues créolophones aux prises avec un apprentissage à la fois de la langue française et celui concomitant des connaissances dispensées dans cette langue seconde apprise à l’école. Pour résumer : dès cette époque, l’École haïtienne n’est plus celle des différentes couches de la petite et de la moyenne bourgeoisie bilingue français-créole. Elle est celle de centaines de milliers d’écoliers issus des couches unilingues créolophones du pays produisant une demande scolaire différenciée au plan sociolinguistique et didactique. C’est donc pour être en phase avec les caractéristiques démolinguistiques de cette époque que je parle désormais, au pluriel, des systèmes scolaires haïtiens.

Par leurs études respectives, Renaud Govain ainsi que Benjamin Hebblethwaite et Michel Weber permettent d’accéder à une meilleure connaissance de la problématique et des enjeux des langues d’enseignement en Haïti. S’il est attesté qu’environ 45% de la population du pays est aujourd’hui composée de jeunes de moins de 30 ans, l’on prendra toute la mesure de la priorité à accorder à une politique d’aménagement des langues officielles en salle de classe –champ majeur de l’aménagement linguistique à l’échelle du pays. Qu’une telle politique soit à l’avenir promue et garantie au plan législatif selon la vision du «droit à la langue maternelle», on aura en amont balisé le chemin qu’il nous reste à parcourir vers la parité statutaire de nos deux langues officielles dans les systèmes haïtiens d’éducation. Le défi est de taille, peu s’en faut: pour y parvenir, l’État haïtien devra légiférer et planifier avec les responsables des écoles privées --qui administrent et financent environ 80% de nos écoles--, les modalités de l’aménagement des deux langues officielles, notamment et en priorité celles relatives à la langue qui unit tous les Haïtiens, le créole (art. 5 de la Constitution de 1987).

Notes

1. Dominique Fattier (1998). «Contribution à l’étude de la genèse d’un créole : l’Atlas linguistique d’Haïti, cartes et commentaires».
    
2. «La créolistique se propose d’étudier une famille de langues qu’elle regroupe non pas en fonction de leur origine, mais en tenant compte de leurs conditions d’apparition. En effet, les langues créoles, contrairement aux autres langues, sont datables et localisables au sens où elles sont apparues au cours d’une période historique commune (entre le XVIe et le XIXe) et dans des contextes similaires; elles sont des conséquences de la conquête du monde par cinq nations européennes: l’Espagne, la France, la Grande-Bretagne, les Pays-Bas et le Portugal. Bien que les conditions nécessaires à leur apparition soient assez bien décrites, définies et attestées par de nombreux documents, elles ne sont pas suffisantes.» (Biennale d’histoire des théories linguistiques, septembre 2006, Ile de Porquerolles (Var); synthèse de l’atelier A: Histoire de la créolistique animé par Daniel Véronique et Alain Kihm).
    
3. Yves Dejean. Rebati, 12 juin 2010.
    
4. Sur la notion centrale de «droits linguistiques», sur celle du «droit à la langue», voir Berrouët-Oriol, R., D.,  Cothière, R., Fournier, H., Saint-Fort (2011): L'aménagement linguistique en Haïti : enjeux, défis et propositions. Éditions du Cidihca et Éditions de l'Université d'État d'Haïti. Voir également Robert Berrouët-Oriol (2014): Plaidoyer pour une éthique et une culture des droits linguistiques en Haïti. Éditions du Cidihca (Montréal) et Centre œcuménique des droits humains (Port-au-Prince).
    
5. Renaud Govain (2014). «L'état des lieux du créole dans les établissements scolaires en Haïti».
    
6. Benjamin Hebblethwaite et Michel Weber (2012). «Le problème de l’usage scolaire d’une langue qui n’est pas parlée à la maison: le créole haïtien et la langue française dans l’enseignement haïtien».
    
7. Analyse de Norbert Stimphil, membre du comité exécutif du Groupe de travail sur l’éducation et la formation, GTEF). AlterPresse, 18 mai 2011: Haïti-Éducation 2011: la langue, la formation des maîtres et les inégalités d’un système à repenser…»
    
8. Analyse d’Antonal Mortimé, secrétaire exécutif de la Pohdh (Plateforme des organisations haïtiennes des droits humains). AlterPresse, ibidem.
    
9. Robert Berrouët-Oriol (2014). «Plaidoyer pour une culture et une éthique des droits linguistiques en Haiti».
    
10. «lnstallation de la Commission nationale de la réforme curriculaire». Haiti libre, 4/12/2014.
     
11. Pour un éclairage analytique objectif du PSUGO (Programme de scolarisation universelle et de gratuité obligatoire), voir l’étude de Junia Barreau: «Sans démagogie, mettre l’humain au cœur du développement en Haïti». Revue Haïti Perspectives, vol. 2, no 2, été 2013. Voir également l’enquête de terrain publiée en Haïti en juillet 2014 par l’agence en ligne AlterPresse, «Le Psugo, une menace à l’enseignement en Haïti?» (part. I et II).

 

Viré monté