Au cours heures et des semaines qui ont suivi le séisme du 12 janvier 2010, des quatre coins de la planète l’on a vu accourir au chevet d’Haïti une extraordinaire logistique de solidarité multilatérale ayant pris l’allure de véritables bataillons concurrentiels déversant une aide aussi massive que généreuse emmêlant ordre et pagaille. Dans plusieurs domaines, cette logistique de solidarité a également conforté l’«ONGéinisation» de certaines structures et fonctions régaliennes de l’État. En ce qui a trait au secteur de l’éducation, lui aussi dévasté par le tremblement de terre, la priorité proclamée sur toutes les tribunes était dans ce contexte la «refondation» du système au plan des infrastructures et, autant que possible, au plan des programmes. Et l’on a noté avec le meilleur intérêt que cette option de «refondation» a trouvé de forts  appuis chez des voix autorisées. Ainsi, l'Envoyée spéciale de l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO) pour Haïti, Michaëlle Jean, avait-elle défendu devant la défunte Commission intérimaire pour la reconstruction d'Haïti (CIRH), «la refondation complète du système éducatif haïtien (…) considérée comme « une urgence», à placer en haut de la liste des priorités.¹» Lors, le jour «J» d'une mobilisation maximale n’a jamais semblé aussi proche, les acteurs étaient en place, ceux qui allaient enfin permettre de «refonder» le système éducatif, ce vieux corps déglingué, souventes fois comateux et dont les maux, ad nauseam, sont rituellement diagnostiqués sous toutes les coutures depuis une quarantaine d’années…   

Au creux des arpentages de multiples failles, en 2010 et par la suite, des enseignants et des linguistes avaient tiré la sonnette d’alarme. Par des interventions sur plusieurs registres, par des articles et livres rédigés dans l’urgence d’éclairer autrement le regard des «décideurs» sur l’obsolète machine éducative haïtienne, nous avions pris le contrepied de certain discours incantatoire et coutumier, enrobé de belles formules qui disparaissent aussitôt prononcées. Nous étions certes minoritaires mais soucieux de dire avec clarté, haut et fort:

• qu’il était illusoire et contre-productif de vouloir  reconstruire, --voire refonder--, le système éducatif haïtien à l’identique, de vouloir «faire du neuf avec du vieux» alors même que ce «vieux» n’était et n’est plus recyclable;  
   
• que par choix d’une différente vision de société, il était essentiel de donner la priorité à l’option --certes autrement plus exigeante--, de refondation de la totalité du système éducatif haïtien; le refonder, certainement, plutôt que de vouloir une énième fois le réformer, le raccommoder, le «mettre à niveau» , y compris sous couvert de le «moderniser» selon les orientations des bailleurs de fonds internationaux.

Ainsi, dans un texte collectif de plusieurs linguistes paru à Port-au-Prince sur Alter Presse le 24 mai 2010, «L’après-séisme en Haïti: de la ‘convergence linguistique’ dans la Francocréolophonie haïtienne²», nous abordions à visière levée la question des enjeux liés à la dimension linguistique de la refondation de l'École et de l'Université haïtiennes:

Quel est donc l’enjeu? S’agit-il, au motif d’une fébrile reconstruction des systèmes scolaire et universitaire haïtiens, de reproduire une École de l’apartheid linguistique, une Université haïtienne vermoulue, archaïque, uniquement élitiste et qui forme encore des cadres en instance de départ ou candidats au sauve-qui-peut vers l’Amérique du Nord?

De manière plus essentielle --et à travers des questionnements, entre autres, sur le modèle d’université, les choix d’enseignement, les contenus des cours et des manuels scolaires et universitaires, les modèles d’enseignement, les savoirs et savoir-faire à transmettre--, la problématique de la langue (ou des langues) de transmission des savoirs dans l’espace scolaire et universitaire mérite d’être abordée en amont de toute entreprise de reconstruction ou de refondation du système éducatif haïtien.

Quatre ans après, qu’est-ce qui a véritablement été «reconstruit»? Le système? Quelques édifices? Quelques programmes scolaires et universitaires? Quelle est aujourd’hui la configuration du système éducatif haïtien dans son ensemble? Qu’en est-il des compétences du corps enseignant? Par-delà les discours de circonstance ou de propagande, comment s’exprime, notamment chez les enseignants haïtiens, une lecture objective des réalités du secteur éducatif?

Bien avant que la catastrophe du 12 janvier 2010 ne s’abatte sur Haïti, un travail remarquable par sa méthode consultative à l’échelle du pays et en diaspora a été mené par le Groupe de travail sur l’éducation et la formation (GTEF)³ de 2008 à 2010. Les diagnostics et conclusions rendus par le GTEF furent salués par de nombreux enseignants, analystes et gestionnaires du domaine de l’éducation. Mais alors que le GTEF a couvert largement tous les champs du système éducatif, la cruciale question des langues d’enseignement en Haïti n’a été abordée que timidement par le groupe. Et si nous avons auparavant publiquement souligné le sérieux de la démarche du GTEF, nous avons également signalé son insuffisance, son manque d’audace car il n’a pas su ou n’a pas été capable de proposer un projet porteur d’une véritable révolution linguistique dans le domaine éducatif haïtien. Pour mémoire: parmi les 33 recommandations⁴ finales du GTEF, seule la cinquième ose timidement énoncer un vœu, rien qu'un vœu, relatif au créole: «Privilégier (sic) le créole comme langue d’apprentissage dans les deux premiers cycles de l’École fondamentale et rendre l’écolier fonctionnel dans les deux langues officielles du pays dès la fin du deuxième cycle fondamental.»

Je soutiens que certains rappels sont nécessaires pour bien situer l’articulation de la dimension linguistique à celle de la refondation d’un système national d’éducation et pour proposer des objectifs rassembleurs. Je dis qu’un «Plaidoyer pour une éthique et une culture des droits linguistiques en Haïti» doit en amont interroger la configuration linguistique actuelle de l’Éducation nationale, chantier majeur et prioritaire pour le pays.

Premier rappel. Question de base, au préalable: à combien se chiffre l'investissement réel de l'État dans l'Éducation nationale? Le tableau suivant nous rappelle, une fois de plus, que l'État haïtien investit très peu dans le domaine de l'éducation.  

Financement de l'éducation par l'État haïtien

À bien interpréter ce tableau, un premier constat s’impose: l’effort d’investissement de l’État dans l’éducation n’est pas constant, et le montant octroyé au secteur éducatif se situe à un niveau relativement faible dans l’ensemble. S’ensuit un deuxième constat: la part relative du secteur éducatif dans le budget total est en baisse pour les deux derniers exercices fiscaux, alors même que l’éducation est proclamée «priorité des priorités» sur tous les toits. De manière absolue, l’apport financier maintenu à ce rythme et à ce niveau ne pourra jamais suffire à l’État haïtien pour agir valablement sur le système éducatif. Sans compter que plus de la moitié du budget du secteur éducatif est consacrée aux dépenses de fonctionnement du ministère de l’Éducation.

Dans la foulée du 12 janvier 2010, afin de donner corps aux multiples vœux de changement du système éducatif, il y a eu l’élaboration d’un «nouveau Plan opérationnel 2010-2015» évalué à 4,3 milliards de dollars américains. Ce nouveau plan devait être financé à hauteur de 49% par l’État haïtien, et la différence, soit 51%, par les bailleurs internationaux et les ONG. Un bilan partiel de ce «Plan» a été rendu public au cours des «Assises nationales sur la qualité de l’éducation en Haïti», en avril 2014, et il fait état des «flops⁵»; le directeur de l’Unité de planification et de coordination des projets au ministère de l’Éducation nationale et de la formation professionnelle (MENFP) a expliqué l’échec de ce plan avant tout par la non-disponibilité des fonds prévus. Un «flop» qui a quand même englouti 645 000 000 de dollars américains, soit le montant déjà décaissé pour la mise en œuvre du «Plan»…

À visière levée, il faut donc demander aux décideurs et acteurs impliqués dans la gouvernance du système éducatif haïtien pourquoi ils s’obstinent à appliquer une vieille formule qui ne fonctionne guère. En effet depuis plusieurs décennies on gaspille d’énormes ressources à essayer de mettre en œuvre des «plans» et «réformes» que l’on sait à l’avance voués à l’échec mais qui donnent le sentiment que l’on «bouge», l’on «avance», l’on «réforme» ou «modernise» le système. La stratégie bien établie dans le milieu des experts de tous horizons est de construire des «plans» titanesques à financer en grande partie par une communauté internationale qui excelle dans le jeu des promesses non tenues envers Haïti. Cette stratégie consistant à «faire des plans» pour encore «faire des plans» s’est épuisée; elle a échoué tout en produisant au passage une grande perte d’énergie et de ressources parallèlement à la déperdition accélérée du système éducatif. Il faut aujourd’hui oser en tirer toutes les conséquences. N’est-il pas temps pour l’État haïtien d’arrêter ces gaspillages récurrents des ressources trop limitées du pays, de prendre en main une fois pour toutes la refondation du système éducatif avec sérieux, intelligence et compétence, et de résoudre du même mouvement et avec toute la rigueur qui s’impose le «problème linguistique haïtien»?

Deuxième rappel. Les sources⁶ documentaires les plus fiables attestent que l’État haïtien se trouve en dehors de la gouvernance d’un système éducatif largement contrôlé par les secteurs privés local et international à hauteur de 80 %.  Par conséquent, il faut bien comprendre que nous ne sommes pas en présence d'UN SYSTÈME ÉDUCATIF national: Haïti abrite de fait PLUSIEURS SYSTÈMES ÉDUCATIFS atomisés dont l'État n'a ni le contrôle administratif et financier ni les moyens professionnels et techniques d'en évaluer la qualité, en particulier au niveau universitaire. Dans un tel environnement --celui du lourd déficit de gouvernance de l'État--, quels sont les moyens que se donne l’État pour reprendre graduellement le contrôle de ces systèmes éducatifs?

Troisième rappel. La réalité nous enseigne bien que la déperdition de l’enseignement en Haïti est intimement liée à la problématique linguistique.  En dépit de la réforme Bernard de 1979 qui a introduit le créole --avec un lourd handicap de compétences et instruments didactiques préalablement bâtis--, comme langue enseignée et langue d’enseignement dans notre système éducatif, l’École haïtienne assure jusqu’à présent la transmission et la reproduction des connaissances en français, langue seconde. C’est bien à cette enseigne que réside, parmi d’autres qui lui sont liées, la cause première du naufrage de l'éducation en Haïti. Faut-il souligner que trois réformes successives du système éducatif se chevauchent encore et toujours--à savoir la réforme Bernard de 1979; le PNEF (Plan national d’éducation et de formation) de 1997-1998; la Stratégie nationale d’action pour l’éducation pour tous de 2007--, auxquelles il faut ajouter le récent Plan opérationnel 2010-2015? Malgré tout, l’enseignement du créole et en créole demeure très limité et s’effectue selon un rapiéçage hétéroclite de «méthodes» diverses. Le matériel didactique de qualité pour l’enseignement du créole et en créole est dérisoire, peu diffusé et fait encore très largement défaut à l’échelle nationale. Et l’enseignement du français langue seconde demeure la plupart du temps traditionnel, lacunaire, inadéquat, sans lien avec la culture et les réalités du pays. La plupart des analystes s’accordent à dire qu’un très grand nombre d’élèves qui parviennent à achever leurs études secondaires ne maîtrisent ni le créole ni le français à l’aune de la compétence écrite et orale. Et, à terme, cet enseignement aboutit à la reproduction de la sous-compétence linguistique des élèves, des étudiants ainsi que des futurs enseignants au bout de la chaîne de formation.

Quatrième rappel. La qualité de l’éducation dépend en grande partie, mais pas uniquement, de la qualité de la formation des enseignants et des professeurs. Or la sous-qualification du corps enseignant et professoral demeure un lourd obstacle à tout objectif d’amélioration de la qualité  de l’éducation dans l’Haïti de 2014. Cette sous-qualification accumulative n’est pas un effet du hasard. Ainsi, il est amplement attesté que la dictature des Duvalier père et fils a systématiquement décapité le corps enseignant haïtien obligé de s’exiler en grand nombre, --plusieurs membres du corps enseignant/professoral ont été pourchassés et assassinés au motif qu’ils étaient «communistes»--, provoquant ainsi une baisse abrupte de la capacité de reproduction du capital humain. La fuite continue des cerveaux, sur environ 50 années, a accéléré la chute de la qualité de l’éducation au pays. Il importe aujourd’hui d’en tirer toutes les conséquences dans l’optique d’une refondation de l’Éducation nationale sur la base de l’aménagement obligatoire de nos deux langues officielles dans tous les cycles d’enseignement en Haïti.  
Par ailleurs, ces quarante dernières années, aucune donnée documentaire accessible et vérifiable ne permet de connaître avec exactitude la langue utilisée majoritairement par les enseignants du privé et du public en salle de cours. Il est tout aussi difficile d'établir une rigoureuse typologie du corps professoral, au niveau universitaire, tant dans le public que dans le privé: nos professeurs sont-ils des géophysiciens, des urbanistes, des environnementalistes, des sismologues, des chimistes, des généticiens, des didacticiens, des spécialistes de l'éducation, des maçons, des charpentiers et électriciens certifiés? Sont-ils de niveau Capes, maîtrise, doctorat, post-doctorat? Ce même ministère de l'Éducation nationale, qui n’administre que moins de 20 % de l'École de la République, et qui ne gouverne sans doute qu’un si faible pourcentage d’institutions dans la sombre forêt de certaines «universités» privées, compte-t-il se doter des moyens intellectuels, professionnels et financiers qui lui permettraient de contrôler sinon de garantir la qualité des enseignements qui y sont dispensés?

Enfin, au ministère de l'Éducation nationale, existe-t-il des mesures incitatives et/ou contraignantes ciblant la qualification, la mise à niveau et le perfectionnement des enseignants du secteur éducatif dans son ensemble: au plan didactique et au plan de la compétence à enseigner toutes les matières dans les deux langues officielles du pays?

Cinquième rappel. Jusqu’à tout récemment, le système éducatif haïtien confortait l’usage dominant du français adossé à une vieille politique de renforcement de la francophonie en Haïti au détriment du créole. Hormis la parenthèse de la réforme Bernard, l’État haïtien n’a jamais voulu rompre avec cet usage dominant du français  tant dans le domaine de l’enseignement que dans celui des rapports entre l’État et les citoyens au périmètre de l’espace public.

De manière générale, deux corps d’idées s’expriment à propos du créole langue d’enseignement et langue enseignée. Il y a d’une part un corps d’idées de nature sociologique et idéologique  à l’œuvre dans les sociétés postcoloniales qui ont conservé l’usage de la langue des anciens maîtres. En post-colonie, les détenteurs des pouvoirs économique, administratif, institutionnel et symbolique reproduisent les valeurs et modélisent les structures institutionnelles qui rappellent en tout ou en grande partie le système de référence colonial. Les rapports différenciés à la langue –qui sont des rapports sociaux nourrissant l’univers symbolique des sujets parlants--, n’échappent pas à cet état de fait. Dans les sociétés postcoloniales, la langue et les valeurs identitaires des dominés dans l’ancien système esclavagiste-colonialiste continuent d’être dévalorisées voire marginalisées. En ce qui a trait à Haïti, pareille dévalorisation-marginalisation est intériorisée chez des créolophones qui s’opposent à leur tour à l’utilisation de la langue créole dans l’enseignement auquel leurs enfants ont accès. Aujourd’hui encore, on entend et on lit sur des forums de discussion et dans les journaux: «le créole n’est pas une langue», «l’enseignement en créole va nous enfermer sur nous-mêmes, nous isoler», «le créole est incapable de transmettre des connaissances scientifiques et technologiques»,  «la promotion du créole ferme toutes les portes à toutes les autres formes de pensée, à tout écrit scientifique», «l’introduction du créole a conduit à la dégradation de l’éducation en Haïti», etc.

Il y a d’autre part un corps d’idées liées aux sciences du langage qui promeut une perception et une appropriation des langues libérées de tous préjugés, de toutes tromperies et de toute barrière discriminatoire. Ainsi, et comme n’a cessé de le rappeler l’Unesco depuis les années 1950, le meilleur support pour enseigner à un enfant est sa langue maternelle. Et la littérature scientifique consigne nombre d’études qui en attestent la véracité. Le corps d’idées liées aux sciences du langage soutient également que l’enfant qui s’est bâti une identité linguistique et culturelle à travers l’enseignement de et dans sa langue maternelle est bien outillé pour aborder l’apprentissage d’une langue seconde ou d’une langue étrangère dès l’école primaire. Le même corps d’idées assume qu’aucune langue ne souffre d’une quelconque «limitation génétique» qui empêcherait la transmission des connaissances scientifiques. On voit par là qu’il faudra constituer un ensemble d’instruments didactiques dans tous les domaines de connaissance, et que cela devra être réalisé en vue d’une éducation de qualité en créole. À ce sujet, il est primordial de prêter la meilleure attention au projet actuellement en cours d’exécution en Haïti et conduit par le linguiste du MIT Michael DeGraff, portant sur l’enseignement des sciences et des technologies dans la langue créole⁷. Il est souhaitable qu’un bilan rigoureux de ce projet puisse éclairer son éventuelle modélisation à l’échelle du pays tout entier.

Alors quelle est donc, aujourd'hui, la position de l’État haïtien vis-à-vis la langue créole? Quelle est la vision linguistique de l'enseignement scolaire et universitaire dont peut publiquement se prévaloir l’État haïtien conformément à l’article 5 de la Constitution de 1987? Mieux: l’État haïtien envisage-t-il de soumettre prochainement un projet de loi de politique linguistique contraignante, dont le principal objectif serait d’assurer l’effectivité de la parité statutaire des deux langues officielles d’Haïti dans toutes les sphères de la vie nationale? À défaut d’un engagement ferme et global au plus haut niveau de l’État,  le ministère de l'Éducation nationale est-il capable de porter au sein de l’Exécutif et de soumettre au Parlement haïtien, en 2014, un projet de loi d’aménagement linguistique pour l'ensemble du secteur éducatif et ciblant toutes les écoles et universités du pays?

Rompre avec le cycle borgne du rapiéçage de l'enseignement en Haïti

Dans le domaine de l'éducation ces quarante dernières années, à vouloir obstinément «faire du neuf avec du vieux», l'État haïtien a épuisé l’essentiel de ses atouts et recettes; il a de la sorte expérimenté différentes «approches structurantes» et dansé jusqu'au tournis la valse du cul-de-jatte sur de nombreuses tribunes nationales et internationales. Au début du mois d’avril 2014, il a encore affiché l'illusion de pouvoir, sans passer par le rez-de-chaussée, aménager le troisième étage d'un édifice --l'École et l'Université de la république d’Haïti--, sans même se donner la peine de choisir de refonder profondément les structures de base d’un tel édifice en y aménageant de manière contraignante nos deux langues officielles en vue de la transmission bilingue des savoirs et dans l’optique de la mesure de la qualité pédagogique et linguistique de ces savoirs. Illustration: nulle part dans la programmation, la problématique linguistique n’a été ciblée lors des «Assises nationales sur la qualité de l’éducation en Haïti» tenues à Port-au-Prince en avril 2014. Selon la programmation officielle de ces «Assises» accessible en ligne⁸, aucun atelier n’avait pour objectif de débattre de la problématique des langues d’enseignement et de formuler des recommandations pour une «feuille de route». Il faut donc bien prendre la mesure que les sujets ainsi que les objectifs prévus au débat de cette rencontre l’ont été en conformité avec une très ancienne conception élitiste-francophile de l’éducation encore bien ancrée dans le milieu. Ainsi ces «Assises», alors même qu’elles entendaient cibler la qualité de l’éducation en Haïti, ont de fait ouvertement tourné le dos à toute vision associant cette qualité à l’équité des droits linguistiques dans le champ éducatif haïtien; elles ont publiquement ignoré la problématique linguistique, tourné le dos à l’urgence et au besoin de l’aménagement méthodique du créole dans l’enseignement public et privé en Haïti. Radio Métropole⁹, depuis Port-au-Prince, s’est fait l’écho du questionnement de nombreux observateurs: «De réformes en réformes, de pactes en pactes, d'assises en assises, l'amélioration de la qualité de l'éducation en Haïti reste un vœu pieux. L'adoption d'une feuille de route pour l'amélioration, dit-on, de l'enseignement supérieur, y changera-t-il grand chose?».

Je le dis haut et fort: tant que l’État haïtien n’aura pas totalement fait sienne, y compris au plan législatif, l’incontournable vision de l’aménagement contraignant des deux langues de notre patrimoine linguistique; tant que l’État haïtien n’aura pas compris l’impératif de repenser l’École haïtienne sur la base de l’équité des droits linguistiques, il se condamne à reproduire à l’infini et à l’identique du rapiéçage systémique, à cultiver des programmes fanfarons du type PSUGO¹⁰, à béatifier mois après mois le catéchisme itératif et suranné des colloques et autres pèlerinages n’ayant aucun effet réel mesurable sur l’effectivité et la généralisation d’une École et d’une Université de qualité en Haïti.

Rompre avec le cycle borgne du rapiéçage de l'enseignement en Haïti, c'est donc davantage, aujourd'hui, porter en lumière la vision linguistique de la refondation de la totalité du champ éducatif national. Il s'agit ainsi:

•  de proposer dès maintenant à toutes les instances de la société civile d’introduire, dans l'espace public haïtien, la notion essentielle d’une éthique et d’une culture des droits linguistiques¹¹ en Haïti;

• de proposer publiquement au ministère de l’Éducation, dès aujourd’hui, un moratoire national marquant un temps d'arrêt ciblé quant à la mise en route de toute nouvelle «réforme» éducative, de toute nouvelle «feuille de route», de tout nouvel «observatoire»  afin de réactiver, pour une période d'un an, la Commission dite du GTEF renforcée de l’apport de linguistes et de didacticiens.  Elle aura pour mandat spécifique de proposer à la société et au Parlement haïtien un avant-projet de loi et des mesures contraignantes pour l'aménagement obligatoire du créole de la maternelle à l'enseignement supérieur et technique --et ceci, à parité statutaire avec le français dont le réaménagement sera lui aussi consigné dans le même avant-projet de loi.

Je le dis avec clarté: à contre-courant des habituelles stratégies d’évitement et de marronnage de l’État haïtien face à la problématique linguistique en général et, en particulier, face à la complexe question des langues d'enseignement en Haïti, le ministère de l’Éducation a aujourd’hui la liberté de faire un choix historique porteur --un moratoire national et la réactivation du GTEF renforcé sous mandat ciblé--, indiquant ainsi qu’il est capable de hauteur de vision et de décision en phase avec l’option de la refondation linguistique du secteur de l'éducation en Haïti. Pareille refondation s’inscrit dans le droit fil du plaidoyer pour une éthique et une culture des droits linguistiques au pays.

Pourquoi faut-il un plaidoyer, aujourd’hui en Haïti, pour une éthique et une culture des droits linguistiques?

Quelle est la signification de l’expression «droits linguistiques¹²»? Les droits linguistiques s’enchâssent-ils dans le grand ensemble des droits humains fondamentaux? Ces droits s’appliquent-ils aux Haïtiens? Dans l’affirmative, peuvent-ils être respectés ou comment faudrait-il les faire respecter? Et dans le vaste secteur de l’éducation, peut-on instaurer une législation contraignante qui garantirait l’effectivité du «droit à la langue¹³»?   

1. D’abord la notion de droits linguistiques

Au jour d’aujourd’hui, hormis les langagiers, peu de gens savent qu’il existe à l’échelle internationale une «Déclaration universelle des droits linguistiques¹⁴». Cette Déclaration a été proclamée à Barcelone entre le 6 et le 8 juin 1996, durant la Conférence mondiale des droits linguistiques. La Déclaration stipule que «Tous les peuples ont donc le droit d'exprimer et de développer leur culture, leur langue et leurs normes d'organisation, se dotant pour cela de leur propres structures politiques, éducatives, de communication et d'administration publique».

Il importe de noter que la Déclaration universelle des droits linguistiques établit deux champs de compétences lorsqu’elle proclame l’égalité des droits linguistiques:

«Un des apports les plus importants au Droit linguistique consiste dans le fait que la Déclaration considère inséparables et interdépendantes les dimensions collective et individuelle des droits linguistiques, car la langue se constitue d’une manière collective au sein d’une communauté et c’est aussi au sein de cette même communauté que les personnes en font un usage individuel. De cette manière, l’exercice des droits linguistiques individuels peut seulement devenir effectif si l’on respecte les droits collectifs de toutes les communautés et de tous les groupes linguistiques.¹⁵»

Pour ces deux champs de compétence, le jurilinguiste  Francisco Gomes de Matos¹⁶ exprime par des exemples éclairants la notion de droit linguistique en partant du principe que les droits linguistiques sont à la fois individuels et collectifs. Voici quelques exemples de droits collectifs applicables aux groupes linguistiques:

• le droit pour chaque groupe à l’enseignement de sa langue et de sa culture;  
• le droit pour chaque groupe à une présence équitable de sa langue et de sa culture dans les médias;
• le droit pour chaque membre des groupes considérés de se voir répondre dans sa propre langue dans ses relations avec les pouvoirs publics et dans les relations socio-économiques.

Toujours dans la même optique, et en référence aux droits langagiers de la personne, il s'agit de bien faire comprendre que « Parler de droits linguistiques des citoyens renvoie à la fois à l’idée du droit qu’a tout locuteur d’user de sa langue et du droit de toute langue à être préservée¹⁷».La Charte universelle des droits langagiers fondamentaux de la personne rédigée en 1993 par la Fédération internationale des professeurs de langues vivantes à l’attention de l’UNESCO décrit bien les droits langagiers de la personne¹⁸. En voici des extraits:

• toute personne a le droit d’acquérir sa langue maternelle;
• toute personne a le droit d’acquérir la langue officielle ou au moins une des langues officielles du pays responsable de l’enseignement qu’elle reçoit;
• tout jeune a le droit de recevoir l’enseignement de la langue avec laquelle lui-même ou sa famille s’identifie le plus;
• le droit d’utiliser, parler, lire ou écrire une langue, de l’apprendre, l’enseigner ou d’y accéder ne peut être délibérément opprimé ou interdit.

En phase avec la Déclaration universelle des droits linguistiques, la linguiste Christiane Loubier, dans «Politiques linguistiques et droit linguistique¹⁹», nous fournit un éclairage essentiel sur la notion de droits linguistiques dans ses rapports étroits avec la politique d’aménagement linguistique:

«À partir du moment où l’on suppose que certaines situations ou certains comportements linguistiques peuvent être orientés par le droit, il est possible de parler de droit linguistique (au singulier). Selon le territoire politique considéré, on parlera de droit linguistique international (ex.: les droits linguistiques garantis par l’article 27 du Pacte international relatif aux droits civils et politiques) ou du droit linguistique interne (constitutions, lois linguistiques, décrets, règlements administratifs, etc.)» 

Ce survol éclairant de la notion des droits linguistiques et de son cadre jurilinguistique permet de confirmer que le peuple haïtien, à l’instar de n’importe quel autre peuple, a des droits linguistiques et que ces droits linguistiques font partie des droits humains fondamentaux; ces droits linguistiques sont aussi essentiels que le droit à la santé, à l’éducation, à la liberté d’expression et d’association.

2. Ensuite le concept d’équité des droits linguistiques

«L’équité des droits linguistiques» s’entend au sens où tous les Haïtiens, égaux devant la loi, ont tous les mêmes droits linguistiques tels que définis plus haut. Les créolophones comme les bilingues créole-français (francocréolophones) ont les mêmes droits et doivent pouvoir en tout temps les faire valoir aussi bien devant un tribunal, dans une entreprise privée que dans un service de l’Administration publique. Cette équité désigne la reconnaissance et l’effectivité du droit à l’usage sans restrictions de la langue maternelle, le créole, reconnue et promue à parité statutaire avec le français. L’équité des droits linguistiques s’entend également au sens où tous les Haïtiens ont le droit d’être scolarisés et éduqués dans les deux langues du patrimoine linguistique national, le créole et le français.

Et il faut bien prendre en compte que ces droits linguistiques, en conformité avec la jurisprudence internationale, sont d’abord et avant tout du ressort du droit constitutionnel interne (art. 5 de la Constitution de 1987) : la constitutionnalité de ces droits oblige donc l’État à légiférer pour en garantir le respect et l’efficience. En clair, il revient à l’État haïtien de légiférer par une loi linguistique particulière qui édicte d’une manière assez exhaustive des droits et des obligations linguistiques. Nous avons établi la configuration préliminaire d’une telle législation par l’énoncé d’une exploratoire «Proposition pour l’élaboration de la première loi sur l’aménagement linguistique en Haïti» (au chapitre VII du livre L'aménagement linguistique en Haïti: enjeux, défis et propositions – voir la note 10).    

3. Plaidoyer et équité, même combat

Pourquoi faut-il aujourd’hui impérativement instituer un plaidoyer pour la reconnaissance des droits linguistiques en Haïti? Pourquoi dans un pays très majoritairement composé d’unilingues créolophones avons-nous autant de difficultés à faire accepter l’idée de la parité statutaire effective des deux langues officielles? Comment contribuer à faire évoluer les mentalités qui perçoivent le créole comme un obstacle au développement d’Haïti plutôt qu’un allié stratégique fort et, surtout, comme un droit : le droit à la langue maternelle? Comment vaincre tous les préjugés contre le créole, la langue qui cimente l’identité haïtienne, comme le dit en substance notre Charte fondamentale, «Tous les Haïtiens sont unis par une langue commune: le créole» (art. 5 de la Constitution de 1987)?

Il faut bien comprendre que  du point de vue sociologique, les sujets parlants produits par le système discriminatoire des écoles prodigues du tout en français --un système qui valorise uniquement le français--, ne font que reproduire des clichés, des idées reçues, des préjugés, des attitudes discriminatoires envers la langue créole qu’ils ont appris très tôt à snober alors que ces mêmes personnes, paradoxalement, emploient le créole dans leurs communications quotidiennes. Pour tous ces gens, pourtant créolophones de naissance, la «créolisation» des élèves et étudiants est l’expression même de l’échec du système éducatif haïtien. (On notera au passage que le terme «créolisation» est employé sur certains forums haïtiens de discussion de manière abusive, sans aucune référence scientifique à ce concept qui a un sens précis en linguistique.) Il importe aussi de préciser que les causes multiples de la dégradation de l’éducation en Haïti sont connues et qu’en aucun cas le créole en tant que langue n’est en cause. Des observateurs font remarquer que nombre de sujets parlants produits par les systèmes éducatifs haïtiens ont de plus en plus de difficultés à s’exprimer en français, à rédiger une dissertation, à résoudre des problèmes mathématiques, physiques, chimiques, etc. Le premier responsable n’est pas la langue créole en soi mais plutôt nos systèmes inadéquats de transmission des connaissances, nos systèmes sous-qualifiant la compétence linguistique aussi bien en créole qu’en français. Bref, sont en cause nos systèmes scolaires qui sont incapables de répondre à la forte demande de la population pour une éducation de qualité ainsi qu’à l’ample différenciation sociale d’une demande provenant massivement de sujets parlants dont la langue maternelle est le créole.

Encore aujourd’hui, certaines personnes se réfèrent à un ancien système éducatif dans lequel 10 à 15 % de la population avait accès à l’éducation –ceci jusqu’au milieu des années 1970. Un système élitiste tourné vers l’extérieur qui ne prenait pas en compte les besoins de la population. L’immense majorité de la population était exclue de ce système tel que le décrit la réputée linguiste Dominique Fattier: «(…) les unilingues créolophones, soit l’immense majorité des Haïtiens, (sont) tout simplement marginalisés puisque privés de leur droit d’accès effectif à la langue de l’État, exclus du savoir, du pouvoir, de la ‘culture cultivée’, domaines réservés au français.²⁰» Comme corolaire, le système ne produisait pas en quantité suffisante des professeurs qualifiés pouvant satisfaire cette grande demande d’éducation, d’autant plus que la fuite des cerveaux n’a fait que réduire le stock de formateurs bien formés. Dès le milieu des années 1970, afin de satisfaire une demande massive d’éducation, l’École haïtienne à deux vitesses est née de la multiplication des écoles «borlettes» où la qualité n’était pas au rendez-vous.  Ce qu’on observe aujourd’hui, n’est rien d’autre que les résultats d’une lente décomposition du système éducatif haïtien bicéphale sur les 40 dernières années. En Haïti, aujourd’hui --hormis les écoles «élitistes»--, l’éducation de qualité n’existe ni en français ni en créole. Ce qu’il faut bien voir c’est qu’une éducation de qualité peut être dispensée aussi bien en français qu’en créole. Une éducation de qualité transmise en créole sera d’autant plus efficace que la langue maternelle des apprenants est le créole. Alors c’est également pour répondre à ces préoccupations que j’inscris ce «Plaidoyer pour une éthique et une culture des droits linguistiques en Haïti» au débat public.

S’il ne fallait retenir qu’une seule idée centrale plaidant l’urgence et la nécessité d’instituer dès maintenant un «Plaidoyer pour une éthique et une culture des droits linguistiques en Haïti», je retiendrais le droit à la langue au titre d’un droit humain essentiel et inaliénable. Le droit à la langue est un droit premier et il ne faut jamais perdre de vue que l’être humain, qui est un être pensant et parlant, existe à travers sa langue et que c’est dans sa langue maternelle qu’il exprime en tout premier lieu son être au monde ainsi que sa vision du monde. De ce point de vue le droit au créole, langue maternelle, qui est un droit premier et essentiel, justifie entièrement la reconnaissance et l’effectivité des droits linguistiques en Haïti.

La réflexion qui est immédiatement liée à «la refondation complète du système éducatif haïtien» est dès lors la suivante: nous voulons tous d'une éducation de qualité en Haïti et pareille exigence à laquelle nous souscrivons d’emblée s’avère rassembleuse. Une éducation de qualité nous dit-on? Certainement, mais encore une fois ne faut-il pas en amont se doter des instruments permettant de circonscrire et de mesurer l’adéquation entre la qualité de l’éducation et l’environnement linguistique dans lequel s’inscrit cette éducation? En clair: dans quelle(s) langue(s) une éducation de qualité doit-elle être aujourd’hui conceptualisée, promue, mise en œuvre, évaluée et modélisée?

Répondre à une question aussi cruciale consiste aussi à assumer qu’il faut aujourd’hui impérativement instituer dans l'espace public un plaidoyer pour la reconnaissance des droits linguistiques en Haïti parce que:

• le droit à la langue, qui désigne et consacre la reconnaissance et la primauté de la langue maternelle, est un droit humain fondamental pour tous les Haïtiens nés et élevés en Haïti; la reconnaissance du droit à la langue maternelle doit être arrimée aux autres droits fondamentaux consignés dans la Constitution de 1987.
   
• Le droit à la langue implique également que tous les Haïtiens ont le droit d’être scolarisés et éduqués dans les deux langues officielles du pays, le créole et le français, et que l’État a l’obligation constitutionnelle d’assurer leur scolarisation dans ces deux langues.
   
• Le droit à la langue fait obligation à l’État haïtien de légiférer en matière d’aménagement du créole et du français dans l’espace public comme dans le champ éducatif. Seules des garanties légales et institutionnelles, instituées au préalable dans le cadre d'une loi contraignante d'aménagement linguistique, peuvent rassembler les unilingues créolophones autour de la restitution de leur droit à la langue maternelle reconnue et promue dans l’espace public comme dans le champ éducatif.

Cette manière d’éclairer la notion de droits linguistiques et celle du droit à la langue devrait interpeller les «décideurs» haïtiens, notamment ceux qui oeuvrent dans l’un des chantiers majeurs de l’aménagement de nos deux langues officielles, le champ éducatif où se noue et se joue pour une grande part l’avenir du pays. Quatre ans après le séisme de 2010, la priorité demeure aussi fortement prégnante, aussi hautement parlante pour nombre d'enseignants, de linguistes et de cadres de nos systèmes atomisés d'éducation : nous sommes porteurs d’une vision selon laquelle il s’agit d’instituer «la refondation complète du système éducatif haïtien». Et je précise que pareille refondation doit être pensée avec, en son épicentre comme en sa guidance, l'aménagement de nos deux langues officielles en salle de cours et dans toutes les  articulations d'un nouveau système national d'éducation. Cette vision de la refondation est certes plus exigeante, plus ardue à mettre en œuvre. C’est celle qui provoque depuis longtemps les stratégies d’esquive et de marronnagede l’État en raison de son incapacité à faire face, frontalement, au «problème linguistique haïtien» convoqué par Pradel Pompilus au cours des années 1960. Ce dont il faut rigoureusement tenir compte, c’est que depuis la réforme Bernard, l’État haïtien n’a produit aucun énoncé argumenté et systématique destiné à guider une politique linguistique dans les salles de classe et dans l’ensemble du système. Il n’a produit ni un énoncé déclaratif ni un énoncé contraignant, d’application obligatoire, signifiant qu’il avait compris la nature et l’ampleur d’une lame de fond dans le paysage éducatif, à savoir la différenciation sociale de la demande d’enseignement, dans la capitale et dans les grandes villes de province, perceptible dès les années 1970.

L’éclairage de ces notions interpelle également la société haïtienne dans son ensemble car jusqu’à présent elle ne dispose d’aucune législation contraignante, d’aucune autorité ou  institution normative au pouvoir contraignant, d’aucun mécanisme juridique (ou règlement d’application) contraignant capables d’assurer la mise en œuvre d’une politique d’équité linguistique dans l’Éducation nationale comme dans l’espace public des relations entre l’État et les citoyens. Manifestement il y a un combat citoyen à mener sur ce terrain où il faudra jour après jour faire comprendre très concrètement le rôle et la place des droits linguistiques aux côtés des autres droits fondamentaux des citoyens.

Il faut donc, encore une fois et constamment, remettre en lumière la réalité que «Tous les Haïtiens sont unis par une langue commune: le créole. Le créole et le français sont les langues officielles de la République» (art. 5 de la Constitution de 1987). Cette réalité implique un choix de société et l’obligation de résoudre le trop souvent délaissé «problème linguistique haïtien». Chacun de nous n’est-il pas invariablement concerné? Cela signifie que l’on devra avec patience longuement travailler à ce que la société haïtienne se rassemble autour de l’idée bâtisseuse d’une politique linguistique contraignante ciblant la parité statutaire effective de nos deux langues officielles et qui sera en mesure, dans le champ éducatif, de structurer la transmission des savoirs de la maternelle à l’enseignement supérieur et technique.

Dans un texte d’une rare luminosité daté du 10 février 2010, « Haïti: la refondation d’une nation²¹», Jean-Claude Bajeux (1931 - 2011) nous en instruisait en ces termes: «L’accès de tous les enfants au maniement des deux langues est en même temps l’ouverture au savoir, donc l’accès à la liberté. Le fait qu’il n’existe pas encore à l’usage d’une éducation nationale offerte à tous les enfants sans exception, une méthode pédagogique d’accès au maniement des deux langues, est littéralement invraisemblable.» Le présent «Plaidoyer pour une éthique et une culture des droits linguistiques en Haïti» s’en fait l’écho, en consigne amplement les traces et est au rendez-vous de plusieurs défis et priorités. Il nous appartient de vouloir et de savoir y répondre de manière rassembleuse et durable.

NOTES

1. Centre d'actualités de l'ONU, 15 février 2011. «Haïti: l'Envoyée de l'Unesco défend une refondation du système éducatif».
    
2. AlterPresse, Port-au-Prince, 24 mai 2010. «L’après-séisme en Haïti: de la 'convergence linguistique' dans la Francocréolophonie haïtienne».
    
3. Groupe de travail sur l’éducation et la formation (GTEF, Port-au-Prince,  mars 2009). «Façonnons l’avenir».
    
4. Les 33 recommandations du GTEF.
    
5. Éducation/Assises - Bilan du Plan opérationnel (étape 2012-2015)
    
6. Voir entre autres : Louis Auguste Joint (2006). Système éducatif et inégalités sociales en Haïti. Paris, L'Harmattan; voir aussi l’UNICEF: «Le droit à l’éducation pour tous».
    
7. Michel Degraff, 20 mars 2014. «Inisyativ MIT-Ayiti ap kore edikasyon san baryè ann Ayiti».
    
8. La programmation des «Assises nationales sur la qualité de l’éducation en Haïti» (avril 2014) est accessible en ligne.
    
9. Radio Métropole, Port-au-Prince, 11 avril 2014. «Assises: vers un observatoire national sur la qualité de l'éducation».
    
10. Pour un éclairage sur le PSUGO (Programme de scolarisation universelle et de gratuité obligatoire), voir Junia Barreau. «Sans démagogie, mettre l’humain au cœur du développement en Haïti». Revue Haïti Perspectives, vol. 2, no 2, été 2013.
     
11. Sur la notion centrale de droits linguistiques, sur celle du droit à la langue, voir Berrouët-Oriol, R., D.,  Cothière, R., Fournier, H., Saint-Fort (2011). L'aménagement linguistique en Haïti: enjeux, défis et propositions. Éditions du Cidihca et Éditions de l'Université d'État d'Haïti.
     
12. Voir la référence de la note 11. Voir aussi: Joseph-G. Turi (1990). «Le droit linguistique et les droits linguistiques». Dans Les Cahiers de droit, vol. 31 no 2: les Presses de l’Université Laval, Québec.
     
13. Même que dans la note précédente.
     
14. La «Déclaration universelle des droits linguistiques».
     
15. Idem
     
16. Voir l’Union latine: http://dtil.unilat.org/tercer_seminario/actas/kilanga_fr.htm
     
17. Idem
     
18. Idem
     
19. Christiane Loubier (s.d.). «Politiques linguistiques et droit linguistique».
     
20. Dominique Fattier (2006). «Haïti et ses langues: représentations et réalités». Dans Présences haïtiennes: Université de Cergy-Pontoise, Centre de recherche textes et francophonies, p. 166
     
21. Jean-Claude Bajeux, 10 février 2010. «Haïti: la refondation d’une nation». Dans Rien n’a été en vain -Aperçu sur les droits humains à l’aube du XXIe siècle. Rodolfo Mattarollo, février 2013. (s.l.e.)..

 

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