«Toute réflexion sur les langues devrait s’accompagner d’une réflexion sur la politique éducative: en quelle langue enseigner? À quel niveau enseigner dans telle ou telle langue? (…) En ce qui a trait à l’enseignement en créole, je voudrais considérer ici deux aspects: la scolarisation et l’alphabétisation. Il est indispensable que les éducateurs acquièrent la capacité d’usage de la langue, la maîtrise de son lexique, de sa syntaxe pour sortir le créole de la vulgate populiste qui travaille en creux la plupart des textes produits en créole.» (Georges Castera, «Quelle politique linguistique pour Haïti», dans «L’intelligence est inquiète / Textes critiques et théoriques», Éditions de l’Université d’État d’Haïti, 2017.)

En matière de didactique du créole –parent pauvre de la réflexion, en Haïti, sur l’aménagement linguistique, il faut en prendre toute la mesure--, il importe de rappeler que l’Unesco plaide depuis fort longtemps pour que l’enseignement se fasse dans la langue maternelle des apprenants: «Le meilleur véhicule de l’enseignement est la langue maternelle de l’élève» soutenaient les experts de l'UNESCO, dès les années 1950» («La langue maternelle à l'école, c'est crucial», Courrier de l'UNESCO, n.d.).

En Haïti, cette orientation didactique majeure est soutenue par un nombre indéterminé d’enseignants et elle a sans doute inspiré les artisans de la réforme Bernard de 1979. Comment dès lors expliquer qu’elle n’ait pas conduit, au pays, à la généralisation effective et mesurable de l’utilisation du créole, aux côtés du français, dans le système éducatif national?

La réponse à cette question réside sans doute dans une conjonction d’éléments liés. Le premier consiste en l’absence de vision linguistique de l’État haïtien au cours des ans ou en une vision étriquée de la question linguistique à l’échelle nationale. Au début des années 1980, les véritables décideurs du pouvoir politique –les barons de la dictature duvaliériste--, ont systématiquement boycotté la réforme Bernard. C’est seulement du bout des lèvres que le pouvoir politique d’alors a «appuyé» cette réforme qui, en son principe, était juste et reconnaissait au créole le statut novateur de langue d’enseignement et de langue enseignée. Dans le livre de référence «Le prix du Jean-Claudisme – arbitraire, parodie, désocialisation» (sous la direction de Pierre Buteau et Lyonel Trouillot, C3 Éditions, Port-au-Prince, 2013) le sociologue Guy Alexandre analysait «La politique éducative du Jean-Claudisme – chronique de l’échec «organisé» d’un projet de réforme» (p. 21 et s) en éclairant à dessein l’échec programmé de la réforme Bernard par les mandarins du pouvoir. Le bilan de la réforme Bernard qu’expose Guy Alexandre dans ce livre est encore d’actualité: «(…) le fait est que les responsables du régime (…) n’étaient porteurs d’aucune vision véritable des problèmes d’éducation. Sur cette base, au-delà des discours à usage externe, la politique éducative effective menée par le régime se résumera bien vite à une pratique de laisser-faire qui, au bout du compte, favorisera pour quelques années encore l’école traditionnelle, «élitiste», déconnectée des réalités du milieu et non articulée aux besoins de son développement» (op. cit. p. 33). 

Il y a lieu ici de rappeler que c’est la Constitution de 1987 qui pour la première fois dans l’histoire du pays accorde au créole le statut de langue officielle aux côtés du français, consacrant ainsi la réalité de notre patrimoine linguistique bilingue. En dépit de l’accession du créole au statut de langue officielle, l’État haïtien, de 1987 à nos jours, n’a pas su se doter d’une véritable politique linguistique éducative émanant d’un énoncé de politique linguistique nationale. La relative myopie étatique, en l’espèce, mérite d’être comprise à la lumière des blocages idéologiques encore prégnants à l’échelle du pays.

Le paradoxe idéologique

La généralisation de l’utilisation du créole dans le système éducatif national ne fait pas l’unanimité alors même qu’elle est réclamée par nombre d’enseignants et d’intellectuels depuis de nombreuses années. Ainsi, «(…) les premiers intellectuels haïtiens à prôner l’enseignement en créole, dès les années 20, s’appellent Christian Beaulieu, Philippe Thoby-Marcelin, tous les deux militants socialistes.» (Georges Castera: «Le créole, proie facile. La critique en créole, chasse gardée», dans «L’intelligence est inquiète / Textes critiques et théoriques», Éditions de l’Université d’État d’Haïti, 2017.) Le fait que la généralisation de l’utilisation du créole dans le système éducatif national ne fait pas l’unanimité relève sans doute du «paradoxe idéologique»: de nombreuses voix au pays, de manière générale, se portent à la défense du créole mais l’on ne débouche pas sur une vision consensuelle quant à sa généralisation dans le secteur éducatif. Les freins idéologiques ainsi que les préjugés contre le créole sont multiples et puissants dans tous les appareils d’État et sont reproduits à l’identique chez les cadres et dirigeants de ces appareils d’État, y compris au ministère de l’Éducation. Le créole est à juste titre perçu comme la langue maternelle devant avoir droit de cité dans les contextes formels d’apprentissage scolaire mais nombreux sont les bilingues créole-français qui accordent au français un statut «supérieur» au nom duquel l’enseignement ne saurait se donner qu’en français. Également, le «paradoxe idéologique» est aussi bien le fait d’unilingues créolophones, qui déifient le français, que de bilingues créole-français qui participent volontairement ou non d’un «pouvoir de la langue» française au détriment du créole. Des parents d’élèves unilingues créolophones rêvent d’envoyer leurs enfants à l’école dans l’espoir qu’ils y fassent l’apprentissage du français perçu comme la langue de l’ascension sociale et du pouvoir symbolique qui s’y rattache. De manière concomitante, des parents bilingues créole-français voient dans l’éducation en créole une dynamique d’enfermement au motif que l’on voudrait priver leurs enfants de l’accès au français et que le créole n’est pas outillé pour l’apprentissage de toutes les matières scolaires. Dans tous les cas de figure, les réponses de l’État à cette problématique linguistique se sont révélées au cours des ans fragmentaires, dispersées sinon diluées dans divers «plans» et «réformes» du système éducatif national. Et de manière systémique, ces réponses n’ont pas été en phase avec le droit à la langue maternelle des locuteurs créolophones.

Car c’est bien sous l’angle du droit à la langue maternelle créole qu’il faut aujourd’hui réfléchir et agir si l’on entend aborder la question linguistique haïtienne avec rigueur et y apporter des réponses innovantes et durables. Le droit à la langue maternelle est un droit essentiel de l’ensemble des droits linguistiques qui, eux, font partie du grand ensemble des droits humains fondamentaux. Le Thésaurus en ligne de l’activité  gouvernementale (TAG) du gouvernement du Québec définit de la manière suivante les «droits linguistiques»: «Ensemble des droits fondamentaux dont disposent les membres d’une communauté linguistique tels que le droit à l’usage privé et public de leur langue, le droit à une présence équitable de leur langue dans les moyens de communication et le droit d’être accueilli dans leur langue dans les organismes officiels». Les « droits linguistiques» désignent les droits et obligations qui se rapportent à l’effectivité de la langue maternelle, au plein exercice du droit en toutes circonstances à l’usage de la langue maternelle dans une communauté de locuteurs. Les «droits linguistiques» recouvrent aussi le droit à l’usage d’une langue seconde chez les locuteurs dans une communauté donnée. 

Le «droit à la langue» désigne le droit qu’ont tous les locuteurs d’acquérir la langue de leur choix dans différents contextes géographiques et culturels. Il est donc distinct du «droit à la langue maternelle».

Le «droit à la langue maternelle» fait partie du grand ensemble des droits linguistiques. Dans son acception première il désigne le droit à l’usage privé et public de la langue, le droit que tous les locuteurs ont d’utiliser leur langue native dans tous les contextes de vie, notamment dans le système éducatif national. Il désigne et consacre également, dans le cas d’Haïti, la reconnaissance et la primauté de la langue maternelle créole au titre d’un droit humain fondamental pour tous les Haïtiens nés et élevés en Haïti. La reconnaissance du droit à la langue maternelle devra être arrimée aux autres droits fondamentaux consignés dans la Constitution de 1987.

Le «droit à la langue maternelle» fait obligation à l’État haïtien de légiférer en matière d’aménagement du créole dans l’espace public comme dans le champ éducatif. Seules des garanties légales et institutionnelles, instituées au préalable dans le cadre d’une loi contraignante d’aménagement linguistique, peuvent rassembler les unilingues créolophones autour de la restitution de leur droit à la langue maternelle reconnue et promue dans l’espace public comme dans le champ éducatif. Le droit à la langue maternelle créole ne s’oppose pas au français, l’une des deux langues du patrimoine linguistique d’Haïti.

Le droit à la langue maternelle créole dans le système éducatif haïtien demeure donc un droit essentiel et l’État a l’obligation d’y souscrire en légiférant: en adoptant une véritable politique linguistique éducative conforme à l’énoncé de politique linguistique nationale qui se fait encore attendre. Au jour d’aujourd’hui, l’État haïtien ne l’a pas fait et l’on a noté les lourdes lacunes linguistiques contenues dans le «Plan décennal d’éducation et de formation 2018 – 2028» (voir à ce sujet notre article  «Un «Plan décennal d’éducation et de formation 2018 – 2028 » en Haïti dénué d’une véritable politique linguistique éducative», Le National, 31 octobre 2018). Au plan linguistique, voici ce que consigne très chichement, il faut le souligner, les «Orientations stratégiques» du «Plan décennal…»: «En résumé, au cours des dix années du plan décennal (2018-2028), de nombreuses actions seront entreprises pour (…) notamment «Renforcer le statut du créole en tant que langue d’enseignement et langue enseignée dans le processus enseignement/apprentissage à tous les niveaux du système éducatif haïtien» («Plan décennal…» p. 28). En ce qui a trait à l’aménagement des deux langues officielles dans le système éducatif national, le «Plan décennal d’éducation et de formation 2018 – 2028» consigne également que «Dans le prolongement de la Réforme Bernard, le créole sera obligatoire et utilisé comme langue d’enseignement au 1e cycle du fondamental et langue enseignée à tous les niveaux du système éducatif haïtien. Le français, en tant que langue seconde, sera introduit comme langue enseignée dès la 1èreannée fondamentale dans sa forme orale et progressivement sous toutes ses formes dans les autres années suivant la progression définie dans les programmes d’études développés, et utilisé comme langue d’enseignement dès le 2e cycle fondamental.» («Plan décennal…» p. 26)

Le droit à la langue maternelle créole dans le système éducatif haïtien n’est donc pas véritablement couvert dans l’actuelle version du «Plan décennal d’éducation et de formation 2018 – 2028»: on est loin de l’énoncé d’une politique linguistique éducative. Il faut donc encore une fois rappeler qu’«une politique linguistique éducative correspond à la composante particulière d’une politique linguistique [nationale] dont le domaine d’application concerne spécifiquement l’enseignement des langues», la didactique des langues, le statut et les fonctions des langues officielles dans le système éducatif, ainsi que l’ensemble des directives administratives ciblant l’application de l’énoncé de la politique linguistique éducative (Revue des étudiants en linguistique du Québec: RELQ/QSJL, vol 1 no 2, printemps 2006). La politique linguistique éducative recouvre donc la vision linguistique et l’ensemble des moyens institutionnels mis en œuvre par l’État dans ses interventions de nature linguistique dans le champ éducatif.

 

Viré monté