Sommaire

Nous limiterons notre exposé à la situation linguistique du Brésil, suffisamment riche, nous l'espérons, pour refléter - ne serait-ce que partiellement - certaines des situations vécues par nos collègues dans leur pays. Nous ne nous aventurerons pas non plus à reprendre le débat - déjà très ancien mais toujours d'actualité - qui oppose ceux pour qui il y a une seule didactique des langues à ceux pour qui il y en a plusieurs .
Plus modestement, nous présenterons d'abord, de façon sommaire, la situation de la langue portugaise dans le monde et la situation linguistique du Brésil. Puis, tout en prônant l'idée qu'il est nécessaire et urgent de définir une Politique Linguistique explicite et cohérente pour notre pays et qu'il faut mettre parallèlement en place une (réflexion) didactique à son service, nous nous efforcerons d'esquisser les grandes lignes de ce qui pourrait constituer une politique linguistique pour le Brésil et nous ferons quelques propositions didactiques susceptibles de faciliter sa mise en oeuvre.
Nous espérons ainsi alimenter un débat qui ne peut plus être reporté, à moins de nous résigner à n'être que spectateurs face aux transformations linguistico-politiques et technologiques en cours: mondialisation des médias (favorisant à l'extrême un mode d'expression dominant); construction du MERCOSUL (nous amenant, enfin, à tirer des conséquences institutionnelles du fait que nous sommes entourés de pays hispanophones); disparition de nos minorités linguistiques; institutionalisation de la communauté "lusophone" sur la scène internationale, etc.

1. LA SITUATION DE LA LANGUE PORTUGAISE DANS LE MONDE

Le portugais est une langue parlée par environ deux cent millions de personnes, ce qui en fait le 5^ème idiome le plus parlé dans notre planète. C'est l'une des langues officielles de l'ONU, de l'OEA et d'un certain nombre d'autres organismes internationaux. C'est surtout la langue institutionnelle de sept pays (Portugal, Brésil, Angola, Mozambique, Guiné-Bissau, Cap-Vert et São Tomé et Príncipe) et, aussi, la langue du Timor Oriental (annexée par l'Indonésie) et de Macao (qui sera intégré à la Chine en 1999).

Au Brésil et au Portugal, c'est la langue maternelle (LM) de pratiquement l'ensemble de la population. En Angola et au Mozambique, où des dizaines de langues et de dialectes fonctionnent comme LM des ethnies respectives, le portugais est langue seconde (LS) et véhiculaire¹. pour la plupart de la population. Au Cap Vert et à São Tomé et Príncipe, les créoles sont la LM de la majorité de la population; en Guinée-Bissau, outre l'existence d'un créole qui a le statut de langue véhiculaire du pays, on compte dix-sept langues africaines qui fonctionnent comme LM dans le pays. Dans ces pays, le portugais est parlé par une partie significative de la population. En Afrique du Sud, un Blanc sur sept (un sur trois au Transvaal) parle portugais. Bien qu'en régression, il est toujours parlé à Macao et à Timor Est. A Goa, Diu, Damão, au Sri Lanka, à Bombay, sur la côte de Malabar, à Singapour, à Malacca et à Java on trouve encore des créoles à lexicalisation portugaise. Aux EUA, en Allemagne, au Luxembourg et en France il y a d'importantes communautés lusophones (Paris est la 2^ème ville portugaise, après Lisbonne).
Le portugais est aussi, tout comme l'anglais, le français, l'allemand...une langue bien 'équipée' pour véhiculer les cultures et les sciences en circulation dans notre planète.
Malgré sa présence effective dans quatre des cinq continents, le portugais reste une langue trop peu enseignée et trop peu parlée en dehors des sept pays dont elle est la langue officielle.

2. LA SITUATION DES LANGUES AU BRESIL

Nous présenterons d'abord, de façon succinte, la situation des LM au Brésil puis celle des LE.

2.1. LA SITUATION DES LM

Au Brésil, nous l'avons déjà dit, le portugais est la seule langue institutionnelle² et véhiculaire. Elle est aussi la langue grégaire³ de la plus grande partie de la population. C'est elle que l'on enseigne comme LM dans pratiquement tous les établissements scolaires. Mais, contrairement à ce que certains livres et médias véhiculent, le Brésil n'est pas seulement un pays multiracial et multiculturel: il est aussi plurilingue . En plus des populations indigènes qui parlent encore la langue de leurs ascendants, nous avons de nombreuses communautés d'origine les plus diverses et installées dans différents endroits du territoire national, qui utilisent une langue autre que le portugais en famille ou au sein de leur groupe. Ainsi, par exemple, dans la municipalité de Tomé-Açu (PA) - région où plus de 2/3 de la population est d'origine japonaise - le portugais joue (seul, bien entendu) le rôle de langue institutionnelle et véhiculaire, mais partage avec le japonais la fonction grégaire. Situation analogue pour l'allemand, l'italien, l'ukrainien, le polonais... dans d'autres municipalités (du sud du pays notamment). Dans les grandes villes cosmopolites, comme São Paulo par exemple, la situation est encore bien plus riche car nous y trouvons des communautés (plus ou moins importantes) originaires d'un grand nombre de pays qui utilisent - pour la plupart - leur langue d'origine dans certaines situations de communication. L'usage de quelques-unes de ces langues est amené à disparaître de notre territoire si l'Etat ne manifeste pas une volonté claire - par tout un travail de planification linguistique - de les préserver en favorisant leur enseignement/apprentissage dans les régions où elles sont encore parlées.

2.2. LA SITUATION DES LE

Si le Brésil est un pays multiracial, multiculturel et plurilingue, les Brésiliens, eux, sont très majoritairement monoculturels et monolingues. Dans la pratique, on n'accorde pas beaucoup d'importance à l'enseignement/apprentissage des langues et des cultures. Le plurilinguisme apparaît aux yeux de tous comme un mirage, une utopie.
En ce qui concerne l'enseignement/apprentissage institutionnel des LE, le monopole va à l'anglais, qui prédomine de façon écrasante. L'enseignement/apprentissage du français se maintient, grâce surtout au militantisme de ses enseignants, à l'image globalement positive de la France au Brésil et à l'appui du gouvernement français. Il y a, certes, perte d'effectifs dans quelques états (Acre, Maranhão, Pernambuco...), stabilité dans d'autres (Pará, Santa Catarina, São Paulo...) et progrès à Rio de Janeiro, Bahia, Amapá... L'espagnol, lui, est appelé à avoir dans les années qui suivent un développement plus important parmi les langues présentes dans les systèmes éducatifs brésiliens, car il est en passe de devenir obligatoire dans tout le pays. La raison principale, on pourrait s'en douter, est d'ordre économique: Le MERCOSUL. C'est grâce donc à ce marché commun qui unit le Brésil, l'Argentine, l'Uruguay, le Paraguay, le Chili et bientôt la Bolivie que nous commençons, enfin, à tirer des conséquences du fait que tous nos voisins - excepté les trois Guyanes - sont hispanophones. Les autres langues - l'allemand, l'italien, le japonais, le russe... - sont pratiquement ignorées de nos systèmes scolaires.

3. POLITIQUE LINGUISTIQUE ET PLANIFICATION LINGUISTIQUE

Avant de pousser un peu plus loin notre réflexion, il convient peut-être de s'arrêter un moment sur ce que recouvre l'expression Politique linguistique et son 'double', Planification (ou aménagement) linguistique.
Comme l'a récemment rappelé CALVET (1996:11) "l'intervention humaine sur la langue ou sur les situations linguistiques n'est pas chose nouvelle. Mais la Politique Linguistique, détermination des grands choix en matière des rapports entre les langues et la société, et sa mise en pratique, la Planification Linguistique, sont des concepts récents".
La présence du terme politique dans l'expression Politique Linguistique nous rappelle que, dans ce domaine, "il y a, certes, des décisions centrées sur des problèmes linguistiques: aménagement de la langue nationale, statut des langues et des parlers dans le cadre national, enseignement des langues (...) Mais, surtout, qu'il y a un nombre beaucoup plus important d'activités dont certains aspects seulement sont linguistiques (...)" (ELOY, 1994:102). Par exemple: la normalisation terminologique, la négociation, la circulation de documents techniques, les besoins linguistiques des clients, le suivi après vente ... lors de la vente de voitures à l'étranger.
La Politique Linguistique, on le voit, est un ensemble complexe de réalités de tous ordres, de gestion de ces réalités et d'action. Elle peut être implicite, voire obscure et nécessite une approche large, aussi bien sur le plan empirique que sur le plan théorique. La Planification linguistique en est un sous-ensemble explicite. "C'est une action censée, consciente, et à ce titre, elle demande aux linguistes des outils, des théories ad hoc, une démarche de science appliquée" (id:102-103).
Lorsqu'on élabore une politique linguistique, on vise donc à intervenir sur une langue ou sur les langues utilisées dans un certain pays ou région. Il peut s'agir soit de fixer l'écriture d'une langue donnée et/ou d'en élargir le lexique, soit de promouvoir telle langue au détriment des autres ou, au contraire, de lui retirer son statut de langue dominante, ou encore de faire respecter un équilibre entre les langues en présence.

3.1. UNE POLITIQUE LINGUISTIQUE POUR LE BRESIL

En ce qui concerne le Brésil, nos propositions d'intervention pécheront peut-être, aux yeux de certains collègues, par leur généralité. Nous pensons cependant que, pour dépasser le stade des 'grandes lignes directives' auxquelles nous nous sommes limités, il faudra un travail d'équipe avec les moyens nécessaires pour étudier préalablement, et dans le détail, les différentes situations linguistiques du pays. Cependant, comme de toute façon l'on ne pourra pas faire l'économie d'un grand débat sur ce sujet au Brésil, il ne semble pas de le lancer. Nos propositions, ne visent pas tant à constituer les bases d'une politique linguistique au Brésil, que de servir de support à une discussion qui pourrait aboutir par la suite à la formulation de propositions concrètes au gouvernement. Celui-ci d'ailleurs vient de faire approuver par le Congrès une loi (Loi N°9394 du 20/12/96) qui définit les directives et les bases de l'Education Nationale et dévoile certains principes de la Politique Linguistique qu'il a l'intention de mettre en application. C'est pourquoi, avant de présenter nos propositions, nous allons analyser rapidement ce qu'apporte cette loi dans les domaines qui nous préoccupent en ce moment.

3.2. LA LOI N° 9394 /96

D'abord, en ce qui concerne la langue portugaise. Son étude reste obligatoire pendant tout le cursus primaire et secondaire (Art.26 §1), comme reste obligatoire aussi l'enseignement en langue portugaise (Art.36 §3) ce qui pose, nous le verrons ci-dessous, un problème légal pour l'adoption de certaines démarches didactiques visant à développer le plurilinguisme dans le milieu scolaire.
Pour ce qui est des langues étrangères, même s'il y a eu des progrès:

nous pouvons néanmoins regretter:

3.3. GRANDES LIGNES D'UNE POLITIQUE LINGUISTIQUE AU BRESIL

Nous avons organisé nos propositions en deux parties. La 1^ère concerne la place et le rôle de la langue portugaise dans le monde. La 2^ème - la place et le rôle des LM, LS et LE au Brésil - sera plus développée parce qu'elle est plus directement liée au sujet de cet article.

3.3.1. Place et rôle de la langue portugaise dans le monde

Il nous paraît avant tout nécessaire, inspiré par la Francophonie, d'oeuvrer pour construire - avec tous les pays et régions où le portugais est une langue officielle, véhiculaire et/ou grégaire - un espace politique de coopération et de solidarité fondé sur le partage d'une langue commune dans le respect des cultures qui le constituent. Bref, de construire une Lusophonie. Dans cette perspective, nous pensons qu'il est urgent:

3.3.2. Place et rôle des LM et LE au Brésil

En ce qui concerne la LM, il n'est pas question, bien entendu, de changer le statut du portugais comme la seule langue officielle, la seule langue nationale et la seule langue obligatoire dans tous les systèmes scolaires du pays. Mais nous pensons qu'il est indispensable de promouvoir l'enseignement/apprentissage des autres LM qui existent au Brésil en leur accordant une place et un rôle effectif dans nos écoles. Nous y reviendrons.
En ce qui concerne les LE, nous défendons l'idée qu'il est nécessaire de développer une politique plurilingue dans les systèmes scolaires. Il faut, à court terme, généraliser et rendre obligatoire l'enseignement/apprentissage de qualité d'au moins deux LE qui devront être choisies dans un éventail le plus large possible à tous les niveaux (de l'école au lycée). Ce ne sont pas les arguments qui manquent pour appuyer une telle proposition: enrichir la culture générale des apprenants; leur faciliter l'entrée dans le marché du travail; les aider à avoir une image valorisante de notre langue et de notre culture (exposées au 'miroir' de l'inévitable 'american way of life', véhiculé par nos médias et par l'enseignement/apprentissage de l'anglais; les reflets se multiplient et il devient plus facile, par contraste, de relativiser les apports des langues/cultures dominantes).
Dans le même ordre d'idées, il faut à tout prix éviter la tendance au monolinguisme, grandement favorisée par la mondialisation des médias. En effet, quel que soit le paramètre privilégié pour comparer les langues en présence dans un pays ou dans une région donnée (nombre de locuteurs ou d'apprenants, type de public, langue utilisée par les scientifiques, par les médias ou par les organismes internationaux), on trouvera pratiquement toujours l'anglais en situation de quasi-monopole.
Une précision s'impose ici: ce n'est pas l'hégémonisme de l'anglais que nous critiquons, mais l'hégémonisme tout court, quelle que soit la langue. L'expression génocide linguistique n'est pas trop forte pour exprimer ce qui est en train de se passer dans le monde entier. Six langues (le chinois, l'anglais, le russe, l'espagnol le portugais et le hindi) sont parlées aujourd'hui par plus de la moitié de la population mondiale. Selon le Courrier International (n° 276 du 15-21/2/96), si on y ajoute une centaine d'autres langues, on aura alors regroupé plus de 95% des locuteurs de la Terre. Or, notre planète abrite aussi quelque six mille autres idiomes dont plus de la moitié risquent de disparaître avec leurs derniers locuteurs au cours du prochain siècle. Une politique linguistique conséquente se doit - nous en sommes convaincus - de lutter pour la préservation des langues, des cultures, des visions de monde qu'elles véhiculent et de l'identité de ceux qui la parlent.
Les propositions que nous soumettons maintenant aux collègues ont la prétention d'aller dans ce sens:

4. PLANIFICATION LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE DES LANGUES

La mise en application de telles directives implique tout un travail de planification linguistique⁶ qui, pour être efficace, ne peut faire l'économie d'une réflexion didactique. C'est ce qui va retenir notre attention maintenant.

4.1. LA DIDACTIQUE DES LANGUES

D. COSTE (1989) définit la Didactique des Langues comme "un ensemble de discours portant (directement ou indirectement) sur l'enseignement des langues (pourquoi, quoi, comment enseigner à qui en vue de quoi?) et produits, sur des supports généralement spécifiques (par ex. des revues s'adressant aux enseignants de langues), par des producteurs eux-mêmes le plus souvent professionnellement particularisés (enseignants, formateurs d'enseignants, chercheurs)".
Dans cet "ensemble de discours", nous nous appuierons surtout - pour les propositions que nous ferons ci-dessous - sur ceux qui s'inscrivent dans une approche pragmatique des langues dont les axes les plus importants sont les suivants:

4.2. PROPOSITIONS DIDACTIQUES POUR LA MISE EN APPLICATION D'UNE POLITIQUE LINGUISTIQUE AU BRESIL

Lors de la mise en route de l'enseignement/apprentissage des LE dans les systèmes scolaires, nous pensons qu'il est important de veiller à ce que l'appropriation d'au moins une de ces langues ne soit pas superficielle ni ne se limite aux seules compétences réceptrices, mais qu'il y ait appréhension rigoureuse de toutes les compétences et prise en compte de tous ses aspects (culturels, communicationnel, métalinguistique et métadiscursif...).
Dans les municipalités et régions à fort contingent d'immigrants, cet enseignement/apprentissage plus approfondi pourrait concerner les langues d'origine. En France, il y a eu une première expérience dans ce domaine en 1973 pour le portugais à l'école primaire. Le succès de l'expérience a donné lieu à des accords bilatéraux signés entre la France et les pays d'origine des immigrants.
La généralisation de l'enseignement précoce d'au moins une langue autre que l'anglais⁷ nous paraît être une voie porteuse d'avenir. On peut commencer par la langue d'origine des enfants descendants d'immigrés (allemand, italien, japonais, etc.); ou alors par une langue de proximité (l'espagnol ou même le français ) ou encore, dans les villes ou régions à flux touristique important, par la(les) langue(s) parlée(s) par la majorité de ces touristes (espagnol, allemand, français⁸). Comme l'anglais est "de toute façon assuré d'une forte motivation et d'un environnement porteur, [il] ne serait proposé qu'à partir de l'entrée dans le secondaire" (cf. HAGEGE, 1996).
Une autre possibilité didactiquement intéressante pourrait être celle de viser, dès le primaire, l'apprentissage des compétences réceptrices (compréhension orale et écrite) de langues de la même famille du portugais (espagnol, français, italien...). Cela permettrait à court terme⁹ une communication plus riche entre les locuteurs de langues néo-latines car chacun serait en mesure de s'exprimer plus aisément dans sa LM et de comprendre l'autre qui s'exprimerait dans la sienne. Des expériences intéressantes dans ce domaine sont en cours depuis quelques années en Europe (par ex: celle que mène Blanche-Benveniste à Aix-en-Provence avec des collègues italiens, portugais et espagnols).
Cette proposition n'est pas incompatible - au contraire - avec celle de promouvoir, partout où cela s'avère possible la réalisation d'un bilinguisme précoce, différé¹⁰ , effectif, en utilisant, progressivement, dès les premières années de l'école, une langue étrangère pour enseigner une partie des programmes scolaires¹¹ . Les bénéfices d'une telle démarche paraissent évidents: les élèves deviennent bilingues tout en développant une compétence plus fine sur le fonctionnement des langues; ils apprennent mieux leur LM et, par les passages fréquents d'un code à l'autre, ils développent " une grande agilité intellectuelle, une flexibilité cognitive et aussi une plus grande créativité " (DUVERGER, 1996:53). Ajoutons aussi, toujours à la suite de DUVERGER (id.), qu'" avoir des couples Sa/Sé qui n'existent pas de la même manière dans les deux langues, cela permet de penser et de découvrir le monde de façon moins unidimensionnelle, plus ouverte et aussi plus tolérante " et que le bilinguisme de départ débouche forcément sur le plurilinguisme.
Toutes les propositions précédentes gagneraient à être mises en oeuvre dans un cadre didactique et institutionnel qui favoriserait l'intégration de l'enseignement/apprentissage de la LM et des LE. Nous tenons beaucoup à cette intégration, car il s'agit en fait de deux disciplines très proches qui s'ignorent complètement et qui ont tout intérêt à faire jouer une plus grande synergie entre elles en rapprochant leurs fondements théoriques, leurs objectifs, leurs contenus et leurs méthodologies.
Dans cette Didactique à réinventer, il faudrait accorder une place importante à une pédagogie de l'échange qui faciliterait l'acquisition d'une communication interculturelle surtout, mais pas exclusivement, entre le Brésil et les pays voisins (y compris les Guyanes et les Antilles). Pour ce faire, il semble nécessaire non seulement que les situations de communication authentique à l'occasion de ces échanges soient bien préparées en classe, mais aussi qu'on y accorde une place importante à la connaissance d'autres cultures et, par contraste, à une meilleure compréhension de la culture nationale. Enrichissement des visions de monde donc, et non pas acculturation.
Il faudrait aussi encourager le travail (individuel et en groupe) avec le support de médias¹² (internet¹³ , Cd-rom, télévision par satellite, vidéo, EAO...) sans toutefois en être l'esclave. Ne confondons pas fins et moyens pédagogiques: ces apports techniques doivent être au service d'une démarche didactique et non l'inverse. Dans ce sens, la multiplication des didacthèques, des médiathèques... où les élèves et les professeurs pourraient trouver des ressources concernant les EAO, la vidéo, les multimédias ne seraient pas du gaspillage.

Pour ce qui est, enfin, des communautés indigènes, nous proposons de jouer la complémentarité entre le portugais et leur LM. Les enfants seraient alphabétisés dans leur LM. Pour les deux premières années du primaire, tous les contenus d'enseignement/apprentissage seraient véhiculés exclusivement dans cette langue. Dès la 3^ème année, le portugais serait introduit comme LE (prioritairement à l'oral, au début surtout) à raison de trois heures par semaine. A partir de la 1^ère année du collège, le portugais deviendrait véhicule d'enseignement et la LM serait enseignée à raison de trois ou quatre heures par semaine.
Cette proposition est très proche de celle qui a été expérimentée avec succès au Mali et qui se développe depuis plusieurs années au Niger. Son intérêt est qu'elle facilite le processus d'enseignement/apprentissage¹⁴, valorise les langues indigènes aux yeux même des populations qui les parlent, et permet le maintien de ces langues autrement vouées à la disparition. Précisons cependant avec VIGNER (op. cité, p.370), qu'une langue ne peut être utilisée comme langue de scolarisation que si elle satisfait préalablement à un certain nombre de conditions:

Il y a donc encore tout un travail de planification linguistique à faire avant d'aboutir à mise en oeuvre efficace de cette proposition.
L'éventail des propositions est déjà bien long. Cependant, nous aimerions encore, en guise de conclusion, proposer au gouvernement de constituer un groupe de travail ayant pour mission

Ce groupe serait composé de hauts fonctionnaires mandatés par les organismes fédéraux concernés (Ministères de l'éducation, de la culture, des affaires extérieures, FUNAI...), de linguistes, de didacticiens en langues et de juristes ayant tous déjà réfléchi sur le sujet.
Il est évident que tout cela prend beaucoup de temps et coûte très cher. Mais, dans le monde d'aujourd'hui, peut-on négliger la diffusion du portugais et des cultures qu'elles véhiculent? Doit-on laisser mourir les langues et les cultures minoritaires? Va-t-on continuer à former des citoyens handicapés linguistiques?
Rendre vraiment prioritaires l'éducation et la culture dans notre pays est une condition incontournable pour affronter les défis du XXIème siècle.

Notes

¹"la fonction véhiculaire [...] définit cet usage d'une langue utilisée par des locuteurs relevant de communautés linguistiques entre lesquelles il n'y a pas d'intercompréhension " (G. VIGNER, 1991:103)
²"la fonction institutionnelle définit l'usage d'une langue par l'Etat dans ses relations avec ses citoyens et administrés et réciproquement, ainsi que l'usage de cette langue à l'école comme langue de scolarisation" (id. p.102).
³ "La fonction grégaire [...] définit l'usage d'une langue dans l'espace de la vie privée et comme mode d'expression de l'identité et de la solidarité du groupe ethnique " (id. p.103)
Il y a aujourd'hui au Brésil plus de 200.000 indiens (population en augmentation depuis quelques années). Ils constituent trois 'troncs' (tupi, macro-jê et aruaque) et plusieurs 'familles' (caraíba, tucano, pano, xirianá, nambiquara, guaiacú...) qui n'ont pas encore été classées en 'troncs'.
⁴ Et relativement faciles à prendre, même si elles vont peut-être à contre-courant de ce qui se fait dans nos universités et instituts de recherche. En voilà deux exemples: inciter les chercheurs lusophones, tous domaines confondus, à publier en portugais, quitte à traduire leurs textes dans une autre langue internationale (anglais, français, espagnol, allemand...) si cela s'avère indispensable pour être publiés aussi à l'étranger; favoriser la traduction et la publication en portugais de textes déjà publiés dans une langue étrangère afin de faire en sorte que notre langue reste une langue 'équipée' pour la production et la transmission des savoirs dans tous les domaines.
⁵ On peut viser aussi à développer la compétence de compréhension orale de plus d'une langue néo-latine (cf. propositions didactiques ci-dessous).
⁶cf. à ce sujet l'excellent article de VIGNER, 1996.
⁷Comme CANDELIER (1966:25), nous pensons que " le bénéfice principal d'un allongement par le bas profite à la langue (étrangère) par laquelle on commence généralement, c'est à dire habituellement, à la langue déjà dominante. Donc, on ne réduit pas les déséquilibres, on les accentue ".
⁸Dans les états de l'Amapá et du Pará, les échanges avec la Guyane Française sont importants: issus presque exclusivement de ces deux états, les brésiliens constituent déjà le plus gros contingent d'immigrés dans ce département français.
⁹La proximité de ces langues favorise une compréhension (orale et écrite) assez poussée en peu de temps par l'utilisation de techniques appropriées (essentiellement jeu de transferts linguistiques et méthodologiques).
^10"Il est différé par rapport à la LM pour permettre à cette dernière de se consolider.La LE est introduite progressivement mais sans éliminer la LM" (DUVERGER, 1996:53)
¹¹"Il faut que l'enfant ait besoin de cette 2^ème langue pour vivre sa vie d'écolier comme il en a eu besoin de la première pour pouvoir communiquer avec son entourage" (id.)
¹²Selon L. PORCHER (1991:163-167), les médias ont déjà pris la route qui mène à l'apprentissage des langues ". Pour lui, " les médias, comme les voyages, sont à l'évidence l'avenir de l'apprentissage des langues, quelles qu'elles soient et quelle que soit leur position sur le marché ";
¹³Internet est une source pratique et économique d'obtention de documents authentiques intéressants et d'actualité pour la classe de langues.
¹⁴Des expériences faites au Mali ont montré que les enfants qui apprenaient à lire et à compter dans leur LM étaient au terme du cycle primaire, meilleurs en ces matières que ceux qui suivaient ces cours en français. L'explication qu'en donnent les linguistes (en l'occurrence CALVET, 1993:167) est assez convaincante: " l'entrée à l'école est toujours difficile, l'apprentissage de nouvelles sémiotiques (écriture, calcul), un problème, et l'on multiplie cette difficulté lorsque, en outre, les enfants doivent apprendre ces éléments nouveaux pour eux en même temps qu'une langue nouvelle ".

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