Introduction

Transformer le plurilinguisme en projet

Réfléchir sur l’enseignement des langues, et des langues étrangères en particulier, c’est fondamentalement s’interroger aujourd’hui sur les conditions de transformation d’une réalité en projet. La réalité, c’est le fait que les situations de plurilinguisme sont majoritaires: l’humanité est tramée de milliers de langues et l’a toujours été. Le projet, c’est l’aménagement éducatif de cette réalité, c’est-à-dire sa transformation en référentiel de compétences professionnelles et de vécu communautaire.

Mais l’enseignement des langues est à cet égard en situation paradoxale: alors que l’hétérogénéité linguistique, culturelle et sociale des populations scolaires s’accentue et que l’enseignement des langues lui-même repose sur une prise de conscience épistémologique et conceptuelle de la diversité, relayée par des démarches et des expériences de diversification curriculaire, l’intégration institutionnelle de cette diversité se réalise généralement, et dans tous les sens du terme, au prix d’une simplification ou d’une limitation de son potentiel de signification: simplification dans la mesure où le maillage de la diversité est ramené au face à face bilingue d’une langue nationale et d’une langue étrangère ; limitation parce que l’introduction de la référence aux usages langagiers extra-scolaires des élèves s’accompagne au sein de l’école de son instrumentalisation en un moment de transition facilitant l’accès à l’instruction en langue nationale.

Si espace des langues il y a, c’est ce paradoxe, fait de libertés qui peuvent opprimer, qui en constitue sans aucun doute aujourd’hui l’espace de pensée. C’est lui qui explique en effet, me semble-t-il, beaucoup plus que l’absence de rendement, qui n’en est que l’une des manifestations, ce que l’on appelle communément la crise de l’enseignement des langues. L’école bute sur la gestion du plurilinguisme, à l’aune duquel elle mesure pourtant la réalité de l’enseignement des langues et de ses décisions éducatives. Tout se passe comme si la reconnaissance actuelle que le fait plurilingue constitue l’ordinaire de la vie et de l’institution scolaire, s’accompagnait de la représentation qu’une éducation plurilingue n’était ni possible, ni souhaitable.

C’est dans ce paradoxe que je propose de prendre pied pour examiner et discuter la contribution de l’école à la maintenance et à l’expansion du plurilinguisme.

J’aborde cette question sur la base d’une double conviction forte: que l’école, en tant qu’espace d’imbrication initiale et durable de rapports aux langues et de pratiques de langage multiples, conditionne l’avenir du plurilinguisme à travers la gestion qu’elle en fera et que c’est le fait plurilingue lui-même, en tant que projet, qui permettra à l’école de résoudre les conflits que sa gestion engendre et de choisir pour agir dans son sens. C’est donc bien la transformation de la donnée plurilingue en projet, c’est-à-dire en démarche éducative, qu’il faut que l’école apprenne à opérer, ce qui correspond d’une certaine manière à une reformulation, voire à une inversion des rapports de l’école à la diversité: au lieu d’inscrire la diversité dans l’école, inscrire l’éducation dans la diversité. Cela n’exclut nullement, bien au contraire, la première formule mais la rend porteuse d’évolutions, en indiquant qu’il ne suffit pas d’offrir plus d’enseignement de langues, ou plus de langues enseignées, pour dénouer le paradoxe et sortir de la crise.

Soutenue par cette conviction , l’hypothèse fondamentale qui guidera la réflexion est que la transformation de la réalité du fait plurilingue en projet de sociétés implique que l’enseignement des langues aille à la fois au-delà et en deçà de l’enseignement de langues distinctes, vers l'architecture de compétences plurilingues en interactions.

De cette hypothèse fondamentale dérivent deux hypothèses opératoires: d’une part le nécessaire désenclavement intra-(des modèles, programmes et rythmes d’enseignement de chaque langue) et extrascolaire ( entre l’espace des langues à l’école et les pressions ou rivalités en provenance d’autres espaces socio-économiques ou scientifiques, plus ou moins convergents ou incompatibles) de l’enseignement des langues, et d’autre part la redéfinition de ses finalités qui en considère non seulement les enjeux professionnels mais aussi socio-langagiers et éthiques.

La réflexion proposée, qui s’inscrit dans la continuité de recherches actuelles sur les conditions de production et d’implantation d’une didactique du plurilinguisme, n’a pas la prétention de livrer des analyses détaillées ou inédites de ses termes. Elle souhaite simplement éclairer un débat délicat en croisant des contraintes et des axes d’intervention susceptibles d’amorcer la redistribution plurilingue des enseignements scolaires.

Par référence aux hypothèses introduites, cet éclairage se fera en deux grandes étapes. Dans un premier temps je m'arrêterai sur la dialectique de la mondialisation, pour montrer que la diversification plurilingue de l’enseignement loin d’être une cause perdue, peut trouver aujourd’hui dans les situations nouvelles induites par la régionalisation des échanges et des identités les raisons de sa montée en régime. Dans un second temps, je caractériserai l’origine des résistances que la promotion de la diversité continue à rencontrer dans les systèmes éducatifs pour tenter de préciser les exigences qui peuvent autoriser aujourd’hui une réorganisation plurilingue des enseignements scolaires.

Quand les communautés ne vont pas sans dire(s)

Les liens singuliers de la mondialisation

Au nom de la liberté et du progrès, cette mondialisation se traduit par des phénomènes de globalisation linguistique et culturelle. A l’échelle mondiale, les lois du marché s’expriment en une seule langue et les connaissances des citoyens de Singapour, Toulouse, Denver, Maputo ou Sao Paulo transitent par les mêmes images. Cette globalisation suppose elle-même à la fois l’accentuation du déséquilibre Nord-Sud en matière de communication-ainsi près de 90% des mots diffusés par les médias du continent sud-américain proviennent d’agences internationales d’une autre origine (d’après Collectif, 1994), ce qui signifie aussi, relevons-le d’emblée, l’autonomie au moins relative des composantes linguistiques et culturelles de la communication - et le recul de l’information devant la communication: le crédible et l’accord sur les mots forçent l’accord sur les choses, parce que les mots en question présentent les défaillances du monde humain comme un ordre des choses ( l’assainissement du marché, la maladie du chômage, la fracture sociale, la cure d’austérité, le dégraissage du mamouth…).

Mais en cette fin de siècle, le balancier paraît repartir dans la direction opposée. Moins visible que la globalisation peut-être, moins médiatisée certainement, une dynamique de localisation s’affirme depuis une dizaine d ‘années en réaction contre les effets d’uniformisation du marché planétaire. Elle transite foncièrement par un mouvement de réhabilitation et de réappropriation des langues et cultures locales. Ce mouvement signifie à la fois un mode de résistance à l’unification des priorités, des mentalités et des valeurs établies par la globalisation, mais aussi probablement la réactivation de l’espace vécu et des réseaux de voisinage comme lieux de construction du lien social au contact de l’autre, escamoté au profit d’un temps universel infinitésimal par les technologies de virtualisation.

Le modèle actuel de développement mondial est donc partagé entre deux logiques: celle de la globalisation et de l’universalisme marchand et celle de la localisation et du réveil des langues et cultures singulières. Ainsi ce qu ‘on appelle trop rapidement peut-être mondialisation est en fait à entendre comme un phénomène à deux versants dont le face-à-face n’est pas sans risques, d’abord parce que l’antagonisme des deux scénarios, globaux et locaux, est une source potentielle de conflits, ensuite parce que chacun dans leur ordre ces deux scénarios sont en eux-mêmes porteurs de menaces: celle d’une colonisation planétaire à travers le retour à une forme d’imperium global dans le premier cas; celle du recours aux fondamentalismes et aux nationalismes comme armature de la localisation dans le second cas; celle de l’exclusion des autres et de toute altérité dans les deux cas, par fabrication soit d’un collectivisme, soit d’un individualisme extrême.

Mais en même temps qu’une menace, cette double dynamique de globalisation et de localisation ouvre aussi sur une autre configuration de réponses possibles que celle de la prééminence de l’unité planétaire ou tribale. C’est celle qui privilégie l’articulation des deux en les envisageant comme les manifestations d’une même complexité en phase de déconstruction/reconstruction. L’apparition et la divulgation d’expressions telles que «créolisation» ou «transversalité» (E. Glissant, 1981), créolité ( J. Bernabé, R. Confiant, P. Chamoiseau, 1989) «brassage» ou «hybridation» traduisent à la fois le désir de cette articulation et l ‘entreprise de sa conceptualisation.

Leur principal mérite est de souligner l’émergence possible, entre la logique de l’empire global et celle des principautés locales, à la frontière des déterminations collectives et des décisions individuelles, d'un autre espace, espace générique de nouvelles sociétés civiles fondées sur la pluralisation de leurs identités.

Le gouvernement communautaire des langues

Né de l’encastrement du marché-monde dans les conduites des sociétés, l’ancrage de la thématique de la diversité est multiforme: économique par définition, mais également politique et, de manière aussi déterminante, radicalement culturelle et linguistique. Ce que l’on retiendra dans cette dignité retrouvée de la diversité, c’est la reconnaissance à la fois de l’importance du facteur linguistique dans sa promotion et du fait que le maintien de la pluralité linguistique, garante de cette diversité, ne va pas sans dire(s).

La manifestation politique majeure de ce changement est que l’aménagement linguistique doit dorénavant relever de plus en plus de décisions et d’accords multilatéraux. C'est une innovation considérable, si on songe qu’il y a une dizaine d’années encore le choix des langues était exclusivement une affaire de politique intérieure à chaque état.

L’Union Européenne a explicitement fait de l’éducation, et de l’apprentissage des langues en particulier, un domaine institutionnel relevant de la compétence communautaire et devant favoriser l’expansion du plurilinguisme.La Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, signée en 1992, affirme clairement dans son préambule la valeur du plurilinguisme et le droit imprescriptible de pratiquer une langue régionale ou minoritaire dans la vie privée ou publique. Dans la continuité de ce soutien au plurilinguisme, le traité de Maastricht souligne en 1993, dans son article 126, la contribution importante que la défense et la promotion de la diversité linguistique apportent à la fois à la conception d’une éducation de qualité et à la construction de l’Europe.

L’avènement du Mercosur a été accompagné par la signature en 1992 d’un Plan triennal pour l’éducation dans le Mercosur prévoyant la formation de professeurs pour l’enseignement réciproque de l’espagnol et du portugais dans les pays membres de ce nouveau marché. La conclusion en 1997, dans le contexte général d’un accord Franco-Brésilien, d’un programme de coopération transfrontalière spécifique entre l’état brésilien de l’Amapa et la Guyane Française, implique de la même manière des actions mutuelles en faveur du français et du portugais.

En 1998, par un acte officiel, l'Association des Etats de la Caraïbe (AEC) s'est explicitement donnée pour objectif, tel que cela ressort d'un document émanant de son Conseil des Ministres d' «éliminer les barrières de langues au sein de la région, en améliorant la compétence des ressortissants de la Caraïbe en une seconde et même une troisième langue», en l'occurrence l'anglais, l'espagnol et le français, soit les trois langues d'origine européenne de la Caraïbe (AEC, 1998), le créole n' étant paradoxalement pas encore convié dans cette déclaration pour l'affirmation et l'exercice institutionnels d'une identité caribéenne.

Au-delà de leur détermination à garantir la transmission du patrimoine plurilingue et à soutenir les langues les moins enseignées, ce qu’il faut retenir de ces déclarations, dans la perspective éducative qui est la nôtre, c’est l’innovation de leur argumentation au niveau politique où elles se situent. Car en associant nettement l’apprentissage de la variété des langues et la construction d'une identité transnationale, ce n’est pas seulement la nouvelle mobilité internationale qu’elles invoquent comme motif de la diversification, ce qui reviendrait d’une certaine manière à conforter la mission communicative classique de l’enseignement des langues, mais le rôle moteur, voire pionnier, des langues dans le façonnement d’une identité et d'un sentiment d'appartenance communautaire: le premier concours de recrutement de professeurs de créole pour l'enseignement secondaire français (CAPES) aura lieu en 2002.

Dans un contexte où l' utopie libérale d'une société de marché soudée par une langue unique n'arrête pas de resurgir, le changement est certes fragile d'autant qu’il ne fait que s’amorcer et qu’il relève sans doute plus pour l’instant de politiques conjoncturelles de régulation du marché des langues que des politiques structurelles qui viseraient à le modifier en profondeur. Dans ces conditions il n’exclut pas que la diversité se rende aux sirènes de l’uniformité et du progrès collectif qu’elles promettent: que, par pragmatisme ou par astreinte, elle demeure ou revienne sous la tutelle des pouvoirs nationaux et d’une langue dominante. L'AEC ne crée pas jusqu’à nouvel ordre de centre d’excellence régional pour la diffusion du créole. Le traité sur l’Union Européenne s’accompagne d’une clause de sauvegarde qui présente les actions communautaires en faveur de la diversité linguistique comme une bonification des politiques de chaque état, qui restent souveraines en la matière. Et on sait qu’en la matière, le choix de l’anglais, comme première et unique langue étrangère, a vite fait d’apparaître, au nom des avantages immédiats qu’il peut procurer, comme une solution à la fois indispensable et inévitable

Mais cette fragilité du changement est irréductiblement aussi un effet de la diversité identitaire qui le travaille. Du même coup, cette soustraction du marché des langues aux lois du marché, qui a les ressorts d’une contradiction, devient bien la marque d’une volonté et/ou d'une nécessité des systèmes politiques et économiques d’ouvrir l’inculcation linguistique à d’autres critères que l’utilité immédiate, donc d’intégrer une préoccupation éducative, caractérisée par la nature des pratiques de langage en amont et en aval des formations linguistiques et des langues cibles visées.

Pour ne pas tenir le discours de l’idéal, on dira donc que les ensembles communautaires sont aujourd’hui demandeurs de diversification linguistique et culturelle, parce qu’il est de leur intérêt de combiner, sous peine de s’exposer à toutes les faillites et déflagrations, une logique de puissance et une logique de valeur.

Dans son principe cette attention à une logique de valeur rejoint une mission fondamentale de l’école. Il y a là une convergence inattendue peut-être, pour des champs qui se présentent communément comme antagonistes, mais remarquable en ce qu’elle légitime le rôle majeur que doit jouer l’école dans la construction de ces valeurs. Encore faut-il qu’elle sache se saisir de cette convergence, autrement dit en clarifier les enjeux sociaux et humains pour éviter qu’elle débouche sur une mise en forme unique des valeurs.

Cette responsabilité que l’enseignement des langues est appelé à prendre dans l’élaboration de nouveaux modèles identitaires, lui ouvre ainsi indubitablement un nouvel espace de légitimité mais c’est aussi un espace qui suppose un remaniement de ses finalités disciplinaires les plus communes.

L’école avec les langues

Même si elle ne peut ni ne doit être le seul vecteur de l’intégration linguistique de la diversité, l’école, parce qu’elle rassemble dans le même temps et dans le même lieu, une pluralité croissante d’écosystèmes de langage, est fondamentale, suivant les attitudes et compétences qu’elle propose et peut impulser, pour la réussite d’une intégration dialectique de ce capital, établissant le multiple dans une cohérence d’ensemble, au sein des ressources humaines communes.

La haute langue de l’école

Il ne faut pas se cacher que la réalité scolaire de l’enseignement des langues oppose pourtant encore aujourd’hui des résistances considérables aux préoccupations et aux sollicitations de la diversification. En dépit d’un certain nombre d’initiatives, quelquefois spectaculaires, et du potentiel de promotion et d’enrichissement qu’elle représente pour ces aspirations plurielles, l’école a du mal à les intégrer et en à assumer la gestion. Et cela parce qu’il y a une tendance lourde dans les différents systèmes éducatifs, à laquelle le système français est loin d’échapper, à ne pas penser le multiple dans leurs dispositifs de formation en général, et à l’intérieur de l’enseignement des langues en particulier. Cet effacement du multiple opère à plusieurs niveaux, au nombre desquels on retiendra l’objet, les objectifs et les programmations disciplinaires des enseignements, l’exécution de ces trois niveaux étant elle-même sous la régie d’un discours sur le coût de l’instruction.

L’objet exclusif des enseignements

L’objet à enseigner, qu’il s’agisse de la langue maternelle ou d’une langue étrangère, se confond avec la langue de l’école, c’est-à-dire avec la variété haute de la langue. Il s’agit d’imprimer dans l’élève le code dominant, au détriment des variations, géographiques ou idiolectales, de la langue nationale et des langues communautaires des élèves.

La thèse qui sous-tend ce parti-pris est à la fois morale et méthodologique: il y a une morale de la langue dont les groupes dominants sont les détenteurs et les récitants et dont la maîtrise, s’il est vrai qu’elle se paye aux prix fort de l’abandon des pratiques de langage familières aux élèves, et donc de leurs identités, sera en revanche récompensée par leur ascension sociale et leur participation aux bénéfices du marché, ce que contredit à l’évidence la massification des sans emploi et des déracinés ; relais de cette moralisation par la langue de prestige, il y a l’argument de l’impossibilité méthodologique d ‘étudier les pratiques de référence des élèves, jugées trop hétéroclites pour être décrites, et consécutivement pour devenir des objets d’enseignement scolaire, ce qu’infirme la disponibilité actuelle, même si leur mise en œuvre n’est pas nécessairement aisée, de modélisations et d’approches variationnistes ou plurinormalistes ( cf H. Romian et alii, 1989, B. Schneuwly, 1990, J.P. Bronckart, 1996, D. Boyzon-Fradet, J.L.-Chiss, 1997).

L’objectif totalement communicatif de chaque enseignement

L’objectif à atteindre est la compétence de communication, assimilée à une compétence unique dans tous les sens du terme: compétence unilingue rejetant l’existence de systèmes mixtes ; compétence unilatérale ordonnée par référence à l’intégralité des savoirs supposés du locuteur natif idéal, au détriment de compositions asymétriques ou approximatives ; compétence uniforme privilégiant une composante, la composante linguistique généralement, mais ce peut-être aussi la dimension pragmatique, au détriment d’autres composantes ; compétence unifonctionnelle enfin, ramenant le potentiel d’une langue à sa seule fonction de communication.

A cet égard, si ce qu’il est convenu d’appeler l’approche communicative, a modifié de manière significative la culture éducative, en la déplaçant de l’apprentissage de structures en vue de communiquer vers la pratique de savoir-faire langagiers pour apprendre à communiquer, elle n’est pas non plus sans responsabilité, même indirecte, dans cette ambition parfaitement communicative. En finalisant l’activité de langage en termes de fonction communicative, elle permet d’écarter sa plurifonctionnalité, autrement dit le fait qu’elle s’élabore toujours à travers ce que des interlocuteurs font avec le langage, de manière et avec des buts simultanément variés, référant, séduisant, argumentant et s’émouvant plus ou moins tout à la fois. Du même coup la compétence de communication peut se confondre avec un objet fini, qui s’obtient par accumulation de composantes closes et dont la maîtrise est évaluée à la lumière du comportement du natif qu’il reproduit in vitro.

L ‘assimilation de la compétence de communication à la maîtrise égale de chacune de ses composantes dans chaque langue retenue, est un mirage, peut-être nécessaire, mais en tout cas aliénant et à courte vue, puisqu’elle tend à ériger en modèle le comportement introuvable d’un natif fantôme et ramène le potentiel d’une langue à une fonction , excluant ainsi de l’apprentissage d’autres fonctions majeures, de représentation et de négociation identitaires tout particulièrement.

L’enclavement des programmations

Les programmations qui découlent de ce conditionnement unidimensionnel reposent elles-mêmes sur trois principes de réduction de la complexité.

• un principe de hiérarchisation, qui pose pour des raisons idéologiques la langue nationale, dans sa version écrite, avant toutes les autres.
• un principe de compartimentation qui distingue soigneusement les langues, leur enseignement et leur acquisition, les uns des autres, comme si l’apprentissage de l’une impliquait le recouvrement et l’effacement du temps et des expériences d’apprentissage de toutes les autres. On observera à ce propos que les professeurs de langue maternelle ont souvent plus de relations professionnelles avec les enseignants de mathématiques ou d’histoire géographie qu’avec leurs collègues de langues vivantes étrangères.
• un principe de contamination, qui n’est qu’apparemment contradictoire avec le précédent, et qui tend à imposer les mêmes normes de présentation aux différentes langues étrangères et à aligner leur horizon programmatique sur la complétude communicative légitimée du pôle dominant de la langue nationale. Cet alignement symbolique se traduit matériellement par le nivellement des rythmes méthodologiques de l’enseignement du sous-ensemble que constituent les langues étrangères face à la langue nationale: par souci d’équité, trois heures, qui ne sont que rarement des heures, d’enseignement hebdomadaire en moyenne pour chacune d’elle.

C’est cet enclavement des enseignements de chaque langue dans les mêmes rythmes et le même entraînement à parler comme les natifs qui focalise les programmes sur la reproduction correcte des contenus sélectionnés par dérivation d’une matrice grammaticale ou communicative. Dans cette optique, les programmes de langues sont des programmes d’insuffisance, plus marqués comme tels sans doute dans les traditions francophones, hispanophones ou lusophones qu’anglophones ou germanophones: ce à quoi est avant tout confronté l’apprenant, c’est à ce qu’il ne connaît pas et non pas à ce qu’il sait déjà faire à partir de son propre capital d’activité langagière. C’est ce qui explique que dans les systèmes scolaires en question, la notation procède par soustraction de points et dénombrement des fautes, beaucoup plus que par addition de points et valorisation des chemins de traverse communicatifs de l’apprenant. Le risque d’inhibition communicative qui s’en suit n’est pas négligeable, puisque le modèle de la soustraction rapproche infailliblement dans la tête de l’apprenant la prise de parole en langue étrangère du fait de s’exposer à des réactions pénalisantes.

Le coût des langues

Cette mise hors circuit de la diversité est elle-même communément argumentée par l’objectif central de la rentabilité. L’éducation coûte cher, très cher et sa rentabilité est jugée douteuse. Or, inscrit dans une logique de marché, l’investissement éducatif doit être un investissement productif. Mais le secteur scolaire, et l’enseignement des langues en tout premier lieu, n’est pas perçu comme rapportant quelque chose. Il n ‘engendre pas, estime-t-on, les richesses d’ordre socio-économique et les compétences professionnelles que la collectivité est en droit d’attendre sur la base des investissements réalisés. La diversification de l’offre en langues et l’élévation des coûts qu’elle entraînerait, accroîtraient encore ce déficit déjà considérable et iraient alimenter la masse des dépenses improductives. Ainsi va la rationalisation de la scolarisation en langues: sans intérêt économique, décevant les attentes industrielles et ne gagnant rien, l’enseignement des langues n’est pas évalué comme prioritaire et n’obtient pas les moyens de sa rénovation.

Multiplier les voies de langues, croiser les identités

Les normes de la configuration scolaire des langues qui viennent d'être évoquées contrecarrent chacune dans leur ordre, voire pétrifient, le formidable potentiel de savoirs et d'émancipation des langues. Elles le font globalement d'une part en débarrassant l'apprentissage de chaque langue des réseaux qu'elle forme avec les autres pour penser les communautés et les sujets, et d'autre part en neutralisant leur amplitude. Et par amplitude, j'entends autant le nombre des langues que toutes les capacités dont elles dotent les sujets: capacités de communication (trop?) évidemment, mais aussi d'arrachements ou de rébellions, de reconnaissances, d'admirations ou de jubilations.

Face à ces dérives qui confondent l'apprentissage des langues avec l'enseignement d'ensembles dominants, considérés comme logiquement positifs et fonctionnels, et qui empêchent les communautés et les sujets d'actionner plusieurs voies de langues et d'identités, on peut s’interroger sur les conditions requises pour une introduction et un étayage du multiple dans le système scolaire des langues. Compte tenu des facteurs de résistance qui viennent d’être mentionnés, je relèverai au moins quatre niveaux d’exigence qui se répondent et à remplir pour une prise en charge éducative du plurilinguisme: idéologique, sociocognitif, subjectif et opérationnel.

Le niveau idéologique

Le niveau idéologique concerne la confusion symbolique entretenue entre la nation et la langue autour de laquelle elle s’est constituée. Les états modernes cultivent la langue autour de laquelle ils se sont formés au XIX^ème siècle, certains au point d’en faire leur miroir mythique. En France, emplie de ce qui lui manque-le génie, la clarté, la pureté-, la langue qui soude la nation devient son corps légendaire. Avec une architecture différente, un montage symbolique comparable se retrouve en Allemagne ou au Japon notamment ( H. Meschonnic, 1997).

Certes tous les peuples ne vénèrent pas leur langue comme le font ces trois-là. Mais partout, par le jeu d’un rapprochement entre identité linguistique et identité nationale, et y compris dans des pays comme les Etats-Unis, porte-drapeaux du laisser-faire linguistique, il existe durablement un nationalisme linguistique qui, en inscrivant une seule langue au cœur de l’identité d’une société, tend à l’opposer à toutes les autres, plus au moins perçues comme éléments de déstabilisation ou d’oppression de l’identité nationale.

Ce qui grève ainsi fondamentalement le projet plurilingue, ce n’est donc pas en elle-même la revendication d’une langue nationale ( bien que la dénomination de langue commune pourrait se substituer dorénavant avantageusement à la notion de langue nationale), ni même l’exigence identificatoire qu’une nation a associée à la langue qui a soutenu son avènement, mais le fait que la mise en œuvre du plurilinguisme est prisonnière des conséquences d’un discours sur la langue nationale, qui convertit des différences politiques et linguistiques en une inégalité intrinsèque des langues concernées et en un handicap fonctionnel.

C’est ce qui explique que le plurilinguisme, malgré son ubiquïté, puisse encore être reçu comme une anomalie pernicieuse, hypothéquant la productivité, parce que dérangeant l’existence des états et des individus, d’où par exemple le fait que des langues aussi apparentées que l’espagnol, le portugais, le français et l’italien, ou dans un autre groupe, le hollandais et l’allemand, n’aient jamais fait l’objet de planifications linguistiques communes ou au moins concertées. L’offre plurilingue doit correspondre à une demande sociale effective. En ce sens l’aménagement du plurilinguisme en milieu scolaire est subordonné en profondeur à un réexamen des termes de l’équation linguistique nationale, qui substitue à la demande fictive d’une appartenance langagière unique, à laquelle sont censés se plier les membres d’une même communauté nationale, la formulation d’un socle et d’une volonté d’appartenance multiple.

Cette formulation ne peut elle-même faire l’économie d’une interrogation philosophique sur le rapport a priori difficile, voire tragiquement insupportable dans des cas extrêmes, des hommes à l’altérité, si on tient compte du fait que, de la recherche d’une origine unique des langues à la langue universelle de Descartes ou à l’esperanto de Zamenof, le rêve d’une langue parfaite et commune à tous est une préoccupation constante de l’humanité ( cf. U. Eco, 1994).

Le niveau sociocognitif

Il concerne la réévaluation des objectifs et des fonctions de l’enseignement des langues au regard de l’évolution corrélative des sociétés et de la mission de l’école. Si on considère que cette mission est aujourd’hui de préparer aux sociétés multiculturelles de demain ce qui n’est pas contradictoire avec la mission classique de développement global de la personnalité attribuée à l’école, mais l’infléchit dans le sens d’autrui), alors elle trouve dans l’enseignement plurilingue un principe et des arguments de formation potentiellement très positifs pour cette ouverture.

Le principe repose lui-même sur la démarche variationniste inhérente à une formation plurilingue, qui par définition retrouve le sens de l’arbitraire du signe. Alors que l’unilinguisme entretient chez le sujet l’illusion que les mots collent aux choses, le plurilinguisme décolle les mots des choses en exposant le sujet à d’autres mots et d’autres ordres des mots qui, d’une langue à l’autre, interprètent différemment sa réalité: le modèle de structuration sujet, verbe, objet est, on le sait, loin d’être général mais les langues qui agencent autrement leur univers n’en sont pas moins logiques. Sous cet éclairage, la démarche plurilingue ne propose théoriquement jamais la connaissance d’une réalité sans marquer les limites du procès de connaissance, puisqu’elle fait observer que cette réalité ne peut pas être saisie toute entière dans l’immédiateté d’une seule langue. En conséquence de quoi, ce niveau est aussi celui de la réévaluation des finalités de l’enseignement des langues dans une double direction, réflexive et sociale.

Au plan social, en familiarisant avec d’autres langues et cultures d’hommes, l’accès à une compétence plurilingue est apte à fonder une reconnaissance positive d’autrui et à promouvoir ainsi, contre les formes de xénophobie et de racisme qu’alimente justement l’éclipse d’autrui, les valeurs de l’échange, de la tolérance et de la solidarité.

Au plan réflexif, la comparaison des langues et des cultures développe les capacités métalinguistiques des apprenants et favorise une prise de conscience élargie des scénarios transformables, aussi bien du langage que de l ‘apprentissage, qui peut elle-même guider l’apprentissage de nouvelles langues et d’autres disciplines.

Le niveau subjectif

Constant que les différenciations ne concernent pas seulement les systèmes, le niveau de la subjectivité est celui qui met l’accent sur la multimédiation des usages et les acteurs. Comme le locuteur natif idéal, l’apprenant n’existe pas, au sens où chaque apprenant en contient plusieurs qui coexistent en lui, pacifiquement ou conflictuellement. Le rapport à une langue est avant tout et à tous les moments, un rapport à des langues et à ceux qui les parlent, lui-même en relation de co-variation instable avec les manières singulières dont il peut être vécu: rapport de proximité ou de distance , d’égalité ou de domination, de honte ou d’audace en fonction de la perception individuelle des valeurs socialement affectées aux langues.

On ne saurait interagir avec une langue, quelle qu’elle soit, sans interagir avec les représentations qu’on associe à ses effets de puissance et de territoire, aux pratiques langagières et méthodologiques de son environnement, aux combinatoires des langues qu’on saisit en soi et aux postures individuelles que construisent les interrelations de tous ces paramètres en matière de programmes et d’attitudes d’apprentissages ( attentes, goûts, préférences, modes d’appropriation et d’implication).

A la variation de ces rapports, on associera celle des profils d’apprenants ( voir J.C. Pochard, dir., 1995) et de leurs parcours d’exposition aux langues, principalement sous l’effet de l’origine des interactants, des lieux et de la périodicité des apprentissages, suivant deux échelles de discontinuité ( R.Porquier, 1994 et 1995): l’une situationnelle, évoluant entre les pôles de l’apprentissage scolaire et naturel avec toutes les formes intermédiaires de l’immersion didactique ; l’autre chronologique, suivant que l’apprentissage est continu, continué après un temps d’interruption, contigu ou non à l’apprentissage d’une ou de plusieurs autres langues.

Même si cette configuration subjective est délicate à traiter, puisque l’apprenant n’est jamais l’addition de toutes les dispositions qu’on lui attribue, sa prise en compte fixe un horizon d’interrogations et profile des savoirs sur lesquels la diversification de la scolarisation en langues doit apprendre à s’appuyer pour opérer. Où l’on perçoit combien le développement d’une culture plurilingue exige en somme d’être pensé à travers une interrogation sur les voies et les objets mêmes de la transformation scolaire des savoirs: comment élaborer des voies et des passages qui mettent en relation des chemins multiples et nécessaires et qui offrent des itinéraires en mesure de ressourcer des choix inattendus.

Le niveau économique

Au plan économique il faut, face au soupçon récurrent de gaspillage financier, défendre clairement la productivité de l’investissement en langues. Cela implique d’abord à la fois de reconnaître que l’instrumentation scolaire des langues est effectivement encore trop peu performante au regard de la dépense en temps et en argent qu’elle suppose (on ne compte pas ceux qui, après des années d’études, sortent bardés de diplômes mais impotents en langues- les fameux faux débutants !- et alors preneurs de tout cours privé ou produit multimédiatique, du logiciel au balladeur en passant par le portable, qui leur permettrait de remettre leurs langues à l’heure dans un minimum de temps) mais aussi d’oser affirmer, compte tenu des nouvelles dispositions du marché et de la recherche, que la compétence en langues est devenue une ressource indispensable des agents économiques et sociaux et donc une source de profit pour les organisations professionnelles et sociales.

Ce qu’il est alors essentiel d’ajouter, c’est que les constituants de ce profit ne sont pas seulement d’ordre quantitatif mais bien aussi qualitatif. Le mouvement du capital linguistique n’est pas comme le mouvement des actions. Il n’y a pas de place boursière pour en définir journellement la valeur. Les gains des langues se déploient sur une scène où s’entrecroisent les intérêts économiques et la reconstruction des communautés défaillantes. Ce dernier investissement est symbolique. En tant que tel, il n’a pas forcément à être comptabilisé et peut, voire doit, être fait d’incertitudes: c’est le prix à payer pour nous préserver d’une fin unique.

Conclusion

Pour composer les langues au coeur d'une identité partagée

Derrière leurs motifs spécifiques, les quatre niveaux d’exigence ont en commun de signifier que dans une perspective d’apprentissage le lieu de contact primordial et variable entre les langues, c’est l’individu et pas le territoire. L’intégration curriculaire de ce primat suppose un réajustement, voire une inversion, des priorités de l’enseignement scolaire des langues, à l’école primaire en particulier: au lieu d ‘apprendre rien qu’une langue étrangère, confronter au foisonnement des langues et au lieu de vouloir tout d’une langue et de sa compétence de communication, travailler des capacités partielles, à des rythmes différents, tenant compte des pratiques de langage de sujets et des priorités communautaires et régionales.

Jouant sur le contact des langues au sein des sujets et sur la porosité de leur apprentissage, la transformation du principe plurilingue en noeuds de relations politiques et éducatives implique une critique radicale de la notion de barrieres de langues: barrières disciplinaires, qui séparent sans reste les enseignements de chaque langue et empilent les connaissances comme les pièces de glaces d'une tranche napolitaine, barrières méthodologiques, au premier rang desquelles celle que matérialise la schématisation de la compétence de communication qui, en instrumentant par définition la fonction communicative de l'enseignement des langues, bloque son élargissement à ses nouvelles fonctions identitaires, et fondamentalement, barrières linguistiques, dont la rémanence n'est pas sans rapport avec les emprises du réflexe communicatif.

C'est en d'autres termes et en d'autres temps, très en avance sur le sien, ce qu'écrivait déjà Jean Bernabé: «Une telle vision est simpliste car elle laisse de côté l'essentiel: le conflit de langue, qui renvoie à un conflit de culture et un conflit socio-politique » (J. Bernabé, 1982, p. 86).

Dans la perspective d'une éducation plurilingue, la critique de ce discours sur les barrières linguistiques s'impose plus que jamais parce qu'il est source de confusions: il exaspère les différences de langues comme des lieux de fracture à résorber - aux risques du rêve ou du cauchemar d'une communication sans partage, dans laquelle chacun, débarassé de la langue de l'autre, retrouve immédiatement les idées de tout le monde, puisqu'il n'y a plus personne d'autre -, alors que ce qui est en cause ce ne sont bien sûr pas ces barrières qu'on imagine aux langues - qui a jamais vu une langue, si vive soit-elle, ériger des barrières? - mais, plus prosaïquement et aussi plus fermement peut-être, les conditions et les stratégies de transmission de leur singulière pluralité.

Car il y a bien de l'être commun qui s'échafaude et s'échange quand sont noués en chacun, au coeur de l'altérité qui est la sienne, dans une unité de tensions et de complémentarités, génératrices de changement et d'innovation, les attaches et les variations des rencontres de langues et de langage qu'on porte, qu'on reporte et qui finissent par advenir.

Patrick DAHLET
Centre Culturel et de Coopération pour l'Amérique Centrale (CCCAC)
Ambassade de France au Costa Rica
Université des Antilles et de la Guyane / GEREC-F

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